Этапы развития трудовой и профессиональной подготовки в отечественной школе в XX веке

Переходя к советскому периоду истории развития преподава­ния трудового обучения в школе, необходимо отметить, что, по­жалуй, ни один компонент обучения не претерпевал за эти годы таких реформирований, как труд. Судите сами. В одном из первых

документов Советской власти, в «Положении о Единой трудовой школе РСФСР» (1918), отмечалось, что труд рассматривается как один из важнейших компонентов обучения, образования и все­стороннего развития личности. Однако при реализации принципа построения единой трудовой школы в среде работников народно­го образования столкнулись разные точки зрения. Одни считали, что для обеспечения связи школы с жизнью, производством необ­ходимо включить трудовое обучение в учебный план общеобразо­вательной школы как самостоятельный предмет. Другие полагали, что обучать труду можно р процессе преподавания основ наук, не включая в учебный план труд как самостоятельный предмет. Нако­нец, третьи утверждали, что трудовое обучение должно занять ве­дущее место в школьной системе обучения. Такая точка зрения на некоторое время оказалась решающей. Однако — в этом прояви­лась идеологизация в реформировании школы — базовым стал не индустриально-производственный труд, а бытовой и сельско­хозяйственный. Все чаще педагогические выкладки совпадали с мыслями вождей и с мнением «среднего рабочего». Так и называ­лась одна характерная для того времени статья — «Трудовая шкода с представлении среднего рабочего» (Калинин Ф. И. Трудовая шко­ла в представлении среднего рабочего // Пролетарская культура, — 1920. — № 13— 14). «Труд, — говорилось в ней, — есть обществен­ная необходимость, и только, а все слова насчет радости труда и прочее расписывание его свойств — занятия досужей фантазии, упражняющейся в словесном фехтовании». Вот так.

В школе внедрилась так называемая комплексная, или проект­ная, система обучения, согласно которой элементы знаний по основам наук группировались вокруг конкретных трудовых зада­ний учащихся. Трудовая база комплексно-проектного обучения в большинстве школ ограничивалась природным окружением и се­зонными работами. Выглядело это так. Получив, например, зада­ние вскопать грядку для посадки овощей, учащиеся должны были начертить грядку (черчение), вычислить, какова площадь грядки (математика), определить, каков грунт грядки (естествознание), и т.д. При таком построении учебного процесса невозможно было вооружить учащихся систематизированными знаниями. Более того, не создавалось системы и самого трудового обучения, так как его содержание зависело от случайных факторов. Учащиеся получали отрывочные знания, мало связанные с нуждами индустриализа­ции, а трудовые навыки носили, как правило, кустарно-ремес­ленный, а не политехнический характер.

Причиной тому была не только слабая материальная база, но прежде всего отсутствие той трудовой, гуманитарной и психоло­гической культуры, в лоне которой могли бы прижиться ради­кальные идеи ушедших к тому времени вперед американской и европейской трудовых школ.

С середины 20-х годов становится очевидным, что массовой об­щеобразовательной школе не удалось осуществить комплексные программы. В 1927 г. школа вернулась к предметному обучению. На­чавшаяся индустриализация страны вызвала усиленное внимание к трудовой подготовке. Она становится главной целью воспита­тельной системы общеобразовательной школы. Теперь ее назначе­нием становится «ознакомление с главными материалами и инст­рументами наиболее важных и распространенных производств, воспитание сознательного отношения к труду в обстановке инду­стриализации» (Программа и методические записи Единой трудо­вой школы. — М., 1927).

Этот курс соединяется с теорией политехнического образова­ния, ставшей идеологией советской трудовой школы. В тот период на трудовое обучение отводилось от 6 до 12 ч в неделю, а старшие школьники все шире подключались к производственной практике на предприятиях. 1-й Всероссийский политехнический съезд (авг густ 1930 г.) решил прикрепить все городские школы к предпри­ятиям, а в сельской местности — к МТС, колхозам и совхозам. Отдельные энтузиасты пропагандируют «врастание» школы в про­изводство, превращение ее в «цех завода». Однако постановления­ми ЦК ВКП(б) от 5 сентября 1931 г. «О начальной и средней шко­ле» и от 25 августа 1932 г. «Об учебных планах и режиме в началь­ной и средней школах» подчинение школы и трудовой подготовки учащихся непосредственно производственным задачам объявляет­ся «левацким перегибом». В школе восстанавливается предметное преподавание основ наук, в том числе и трудового обучения как отдельного предмета.

Однако в марте 1937 г. приказом Наркомпроса, подписанным наркомом А. С. Бубновым, трудовое обучение в общеобразователь­ной школе было отменено. И хотя формальный повод заключался в отсутствии квалифицированных учителей и материальной базы, что «формировало у школьников неправильные представления о социалистическом производстве», дело было в ином. С начала «ве­ликого перелома» по 1934 г. 15-миллионный поток готовых к лю­бой работе мигрантов влился из разоренной деревни в город. Те­перь школа должна была поставлять стране не примитивную рабо­чую силу, а подготовленных абитуриентов для институтов и тех­никумов, т.е. расширить базу новой, советской интеллигенции, ряды которой, кстати, скоро начнут быстро редеть под рукой «отца народов». Была и еще одна причина. Произошло окончательное ого­сударствление школы (и педагогики), и сформировалась автори­тарная воспитательная система. Главным стало содержание, про­шедшее «научно-марксистскую проработку». Такой воспитательной системе труд был не нужен, так как даже мешал формированию личности в требуемом направлении. Да и потом, в условиях зака­баления труда, когда военно-феодальные методы — разнарядки

по оргнабору на стройки и предприятия, по набору в ФЗУ — ста­ли привычной «рекрутчиной», проблем с полуквалифицирован­ными кадрами, придатками машине, не предвиделось.

Но страна нуждалась в технической интеллигенции, и вовлече­ние молодежи «в поход за техникой» обрело форму клубно-досу-говой деятельности. Таким образом, труд, связанный с техниче­скими увлечениями школьников (больше всего военно-техниче­скими видами), остался в авторитарной воспитательной системе предвоенных и первых послевоенных лет.

Справедливости ради следует отметить, что образовавшуюся нишу по подготовке молодежи к трудовой жизни заполнили со­зданные 2 октября 1940 г. в системе трудовых резервов различные училища — ремесленные (РУ), железнодорожные (ЖУ) — со сро­ком обучения 2 года и школы ФЗО (6 мес). В дни войны учившие­ся в них подростки заменили рабочих, ушедших на фронт, а после войны специальные РУ (на полном гособеспечении) спасли от голодной смерти десятки тысяч сирот.

В начале 50-х годов бурный технический прогресс вновь поста­вил перед общеобразовательной школой проблему подготовки уча­щихся к производительному труду. Сказалось и то обстоятельство, что к этому времени (особенно к середине 50-х годов) количество выпускников средних школ стало превышать потребности инсти­тутов и техникумов в абитуриентах. XIX съезд КПСС в 1952 г. при­нял решение о развертывании в общеобразовательной школе тру­довой политехнической подготовки учащихся. В 1954 г. Министер­ство просвещения РСФСР вместе с Академией педагогических наук пересмотрели учебный план и включили в него новый предмет — трудовое обучение. В начальных классах он стал называться «ручной труд», который рассматривался как одно из средств всестороннего развития учащихся; в V—VII классах ввели труд в мастерских и на пришкольном участке, а для старшеклассников — факультативы производственно-трудового и профессионального характера.

Обратите здесь еще раз внимание: постановка проблем трудо­вого обучения в школе неизбежно и теснейшим образом связана с социально-экономическими изменениями в обществе.

Но вот закончилась «хрущевская оттепель». Захлебнулись, едва начавшись, экономические реформы. Словопрения о научно-тех­нической революции не помешали экономике страны выйти на новый виток затратно-экстенсивного развития. И в то время как весь мир осваивал новейшие технологии, а трудовые обязанности в развитых странах приобрели новые функции, на отечественную школу была свалена подготовка огромных масс дешевой и мало­квалифицированной рабочей силы. Идеологическим стержнем школы и педагогики в теории и идеологии становится апофеоз труда, призванный подвигнуть тружеников, прежде всего моло­дежь, на новые сверхусилия. Какие красивые слова произноси-

лись — «трудовой энтузиазм», «первая жизненная потребность», «коммунистическое отношение к труду»! Фетишизируется произ­водственная среда, роль рабочего-производителя. Именно в эти годы падает престиж инженерного труда. В этот период одно за другим принимаются решения на самых высоких уровнях, где деклариру­ется трудовая политехническая подготовка. Но появление аббреви­атуры ОППТ (общественно полезный производительный труд), не подкрепленной ничем кроме внушаемой педагогической само­достаточности, привело к тому, что разрыв между действительной производительной деятельностью и той, которая имитировалась, стал разительным. Даже совершенно незначительный ход научно-технического прогресса выталкивал производительный труд школь­ников на периферию общественного. Когда отшумели бурные речи по поводу пресловутой школьной реформы, наступившее время либерального романтизма, названное перестройкой, высветило не очень впечатляющие «достижения».

«Вдруг» выяснилось, что из 1,5 млн рабочих мест в школах по­чти половина не отвечает элементарным требованиям, что 90% оборудования, предназначенного для трудового и профессиональ­ного обучения, изношено до предела. Оказалось, что тысячи сель­ских школ так и не имеют школьных участков. Стало очевидным, что получаемые в школе и УПК профессии не нужны ребятам — лишь 11 — 14% выпускников в 1986— 1987 гг. связали с ними нача­ло своего трудового пути, при этом на деле подтвердилось не бо­лее 4 % присвоенных школьникам разрядов.

Таким образом, оказалось, что прежние ориентиры утеряны, хотя постепенно определились направления демократизации тру­довой подготовки — ее дифференциация, многовариантность со­держания и форм, свобода выбора последних с учетом интересов и возможностей учащихся и педагогов. Вместе с тем наметились и беспокоящие тенденции. Демократизируемая школа нередко реализовывала полученную свободу путем минимизации усилий в области трудового обучения и воспитания, свертывания трудовой подготовки и отказа от обязательного труда школьников. В 1989 г. эта тенденция была закреплена нормативно: из временного положения о средней школе полностью выпали принципы, характери­зующие ее как трудовую и политехническую. Не упоминалось там; и о соединении производительного труда с обучением.

Одновременно произошли два характерных для переходного пе­риода явления:

• из-за кризиса в промышленности свернулась почти повсеместно та трудовая подготовка, которая состояла на иждивении у базовых f предприятий;

•в большинстве своем выжили и окрепли экономически эф­фективные (точнее, выгодные школе, предприятию, ребятам и взрослым) формы включения учащихся в труд.

Разрешенная хозяйственная самостоятельность школ, возмож­ность экономического маневра и налоговые льготы ученических трудовых объединений обусловили массовое становление школь­ных и межшкольных кооперативов, арендных хозяйств и участ­ков, деятельность которых оценивалась педагогами и учащимися в основном по прибыли и заработку.

К этому явлению надо отнестись серьезно и внимательно. Тому есть ряд важных обстоятельств. Остановимся на них.

Спору нет, любой доход школьного кооператива или другого объединения учащихся отражается на улучшении условий учебно-воспитательной работы и на повышении чувства собственного до­стоинства подростков, получающих заработанные деньги. Но здесь-то и подстерегает нас опасность подмены целей, когда сегодняш­нее развитие школьника приносится в жертву коммерческим ус­пехам и сиюминутным прибылям. Это объясняется тем, что боль­шинство школьных кооперативов поддерживает производительность труда и качество продукции на конкурентоспособном уровне за счет жесткой специализации функций.

Еще Макаренко говорил, что «хозрасчет — замечательный пе­дагог», и это действительно так. Трудно лишь выдержать ту грани­цу, когда нравственные, социальные, экологические аспекты при­были перестают играть тормозящую роль, уступая суровой реаль­ности и циничной откровенности хищного рынка периода перво­начального накопления капитала. В условиях «пещерного периода отечественного рынка» иметь деньги проще не трудясь, занимаясь перекупкой, рэкетом, работая в «отмывочных» фирмах и просто мошенничая. Это особенно сложно для юношества, чьи нравствен­ные принципы еще не сложились просто в силу юного возраста и малого жизненного опыта.

Утверждения, что лишь малая часть молодежи идет по такому пути, не утешают. Статистики такого рода нет, а ее результаты могли бы оказаться ошеломляющими.

Из чего же исходить учителю? Прежде всего уяснить, что труд как компонент воспитательной системы существует тысячелетия­ми. Он был, есть и остается средством воспитания, позволяющим влиять на развитие личности. Сноровка (длительное, все более полное и совершенное овладение своим телом и орудиями труда) и смекалка (умение применять в деле знания об объектах труда, способах и средствах их преобразования) были и всегда будут нуж­ны в жизни, каких бы высот в научно-техническом прогрессе не достигло человечество.

Трудовой компонент воспитательной системы важен и как орга­низатор жизни школьников, как дело, требующее совместных со­гласованных усилий, формирует социальное сознание. Подража­ние, взаимное стимулирование позволяет насытить жизнь коллек­тива, причем, и это важно, вовсе не обязательно замыкаться только

на конкретном исполнительском труде. Это может быть художе­ственно-эстетическая, конструкторско-дизайнерская или другая де­ятельность, связанная с продуктивным выходом. Важно лишь, чтобы при этом потребности детей обогащались стремлением к внутреннему совершенствованию, заботой о людях, утверждени­ем достоинства своего и других людей, товарищества и справед­ливости.