Вопрос 15. Обучение говорению: говорение как вид речевой деятельности, основные виды речевых ситуаций и способы их создания, упражнения для обучения говорению

Говорение – вид речевой деят-и, посредством которого осуществляется устное вербальное общение. Целью обучения говорению является развитие у учащихся способности в соответствии с их реальными потребностями и интересами осуществлять устное речевое общение в разнообразных, социально детерминированных ситуациях.

Говорение включает автоматизированные и неавтоматизированные компоненты.

Автоматизированный компоненты или речевые автоматизмы определяются как различные по своей сложности, сохраненные в долговременной памяти последовательности, которые вызываются из памяти и используются в устной речи как единое целое. Они характеризуются определенной степенью неизменяемости, устойчивости и шаблонности. Есть 2 группы автоматизмов: так называемые «рутины» и «образцы». Рутины запоминаются и вызываются из памяти как единое целое („what’sthat?“; „howareyou?“, формы приветствия, идиомы, устойчивые выражения и пословицы), в то время как «образцы» могут содержать как автоматизированные, фиксированные компоненты, так и свободные переменные элементы, например: „where’s…?“.

Также есть 2 больших класса речевых автоматизмов: fillers или modifiers и organizers. Fillers или modifiers не оказывают непосредственного воздействия на структуру высказывания, их задача заключается в выигрывании времени для дальнейшего планирования речевой последовательности. Автоматизмы второй группы помогают говорящему структурировать свое устное высказывание на уровне текста, фразы и предложения.

Речевые автоматизмы, как и прочие автоматизированные навыки, обладают следующими признаками: они воспроизводятся относительно часто, в одинаковой форме, грамматически правильно и с высокой скоростью, без пауз и промедлений.

Методисты подчеркивают, что обучение речевым автоматизмам должно быть одной из главных педагогических целей и «абсолютной необходимостью» на уроках иностранного языка, так как это ведет к экономизации речевой деятельности в общем, это внимание может использоваться для других аспектов коммуникации, например, для проверки грамматической правильности.

Говорение неотделимо от условий, в которых оно протекает, а именно: от обстановки в самом широком смысле слова и от конкретного экстралингвистического контекста (цель и условия общения, конкретное содержание речевого акта, характерное своеобразие участников разговора, т.е. их возраст, уровень развития, образование, профессия, социальное положение и т.д.) Все перечисленное образует ситуацию общения как «совокупность условий, речевых и неречевых, необходимых и достаточных для того, чтобы осуществить речевое действие по намеченному плану». Возникая в определенных сферах речевого общения, коммуникативная ситуация влияет на выбор тематики и может быть однотемной (например, в социально-бытовой сфере — покупка подарка в магазине, покупка продуктов и др.) и политемной (например, в социально-культурной сфере — беседа на дне рождения или в гостях, обсуждение прочитанной книги и др.).

С точки зрения различных типов речевого поведения выделяют стандартные (стабильные) и вариабельные (переменные) ситуациии. В стандартных сит поведение чел-ка строго регламентировано, а в вариабельных больше обусловлена взаимоотношениями собеседников. В условиях учебного процесса создаются учебные речевые ситуации, моделирующие реальное речевое общение. Учебная речевая ситуация представляет собой совокупность жизненных условий, побуждающих к выражению мысли и использованию при этом определенного языкового материала.Она является на уроке еденицей содержания обучения, способом организации материала, критерием организации системы упражнений. На начальном и среднем этапе такая ситуация создается преподавателем, который также определяет тему и языковой материал. В старших классах используются сит, частично управляемые преподом, а учащиеся дополнительно к материалу, предложенному преподавателем, используют самостоятельно выбраный, ранее изученный материал.В хорошо подготовленных классах учащиеся сами делать выбор ситуации и определять их наполнение, а препод контролирует происходящее с точки зрения темы, времени и нормативной правильности. Существуют также проблемные ситуации, которые создаются систематически и преднамеренно, способствуют возникновению мотива и потребностей высказывания, выдвижению гипотез. Такие ситуации эффективны для неподготовленной устной речи. Создание проблемной ситуации определяется видом речевой деят-и, источниками инф-и, приемами обуч-я. Созданию ситуции способствуют организ-я материала по темам, предварительное повтрор речевых образцов, введение разнообразных мыслительных задач (например, посмотрите изображения и обсудите особенности изображенных на них профессий). Проблемная ситуация может быть создана не только словесным указанием, но и на основе двух контрастных суждений, а также опор в форме заголовков, объявлений. Вербальные ситуации используются для обучения диалог и монолог речи, вербально-изобразительные сит предполагают использ-е рисунков с одновременным восприятием звучащего или написанного текста, изобразительные ситуации не имеют содержательных и формальных опор.

Говорение может протекать в диалогической или монологической форме либо в сложном переплетении диалога и монолога.

Монологическая речь -речь лица, обращенная к другому лицу или группе слушателей с целью передать инф, выразить мысли, намерения и др. Монологическое высказывание — это особое и сложное умение, которое нужно специально формировать.

Характеристики монологического высказывания: наличие цели, направленности, относительная непрерывность, развернутость, произвольность (избирательное пользование яз средствами), последовательность, логичность, выразительность, стилистическая отнесенность,огранизованность (умение программировать не только отдельное высказывание или предложение, но и все сообщение в целом).

Конкретизация целей обучения говорению должна осуществляться по этапам обучения в каждом типе учебного заведения и внутри каждого этапа обучения. В качестве примера взяты два первых года обучения в начальной школе. Первый год обучения. Задача обучения: научить учащихся называть лица, предметы, животных и действия с ними; давать им количественную, качественную и временную характеристику в учебных, игровых и реальных ситуациях общения.

Коммуникативные намерения: сообщить о...; запросить информацию о...

Речевые умения: сообщить о себе, о своем друге, о членах своей семьи (имя, что умеет делать, какой он/она); назвать действия, выполняемые человеком, животным; сообщить о местонахождении человека, животного, предмета;указать время действия (день, месяц, время года);описать животное, предмет (назвать его, назвать цвет, размер;сказать, что животное умеет делать);запросить информацию о том, что это и (или) кто это; сколько кому лет; какой он (она, оно).

Второй год обучения Задачи обучения: научить учащихся описывать (на элементарном уровне) лица, предметы, животных и действия с ними. Коммуникативные намерения: описать...; охарактеризовать...; запросить информацию о...

Речевые умения: описать лицо (назвать имя, возраст, национальность, род занятий, место проживания и т.д.), запросить соответствующую информацию о ком-либо; описать животное (назвать его, сказать, что оно может делать, какое оно), запросить соответствующую информацию о каком-либо животном;описать предмет (назвать его, указать его принадлежность, качество, месторасположение), запросить соответствующую информацию о каком-либо предмете;прокомментировать действия сверстника (что и как он делает);описать куклу/героя (назвать имя, дать характеристику ее/го внешности, описать ее/его одежду, выразить — на элементарном уровне — свое отношение к ней/нему).

Формирование речевых умен происходит посредством последовательного перехода от простых маломерных языковых единиц (слово, словосочетание, предложение) к более сложным и крупным (смысловой кусок, текст), от элементарных операций (например, имитаций) к более сложным. В подготовительных языковых упражнениях выделяются различные типы, связанные либо с преодолением чисто формальных сложностей, либо и формальных и смысловых (например: «поясните различие синонимов в предложении», «замените часть предложения эквивалентными по содержанию словами» и т.д.) Речевые упражнения подразделяются на формирующие

а) подготовленную речь (воспроизведение связных высказываний с некоторой модификацией, составление ситуации или рассказа (по ключевым словам, по плану; на заданную тему, изложенную кратко на родном языке и т.д.),описание картины или серии картин, воспроизведение ситуаций, в которых использованы названные слова, клише и обороты; объяснение на иностранном языке заголовка (реалий); определение и краткое обоснование темы прослушанного рассказа (радиопередачи, доклада, выступления); выделение в сообщении смысловых частей, озаглавли- вание их;пересказ (близкий к тексту, пересказ-резюме, пересказ- реферат); сокращение прослушанного сообщения или. прочитанного рассказа; передача информации несколькими фразами; составление плана прослушанного рассказа; изложение диалогов в монологической форме и др.

б) неподготовленную речь. (Придумывание заголовка и его обоснование; описание картины или карикатур, не связанных с изученной темой;составление аналогичной ситуации с опорой на ранее прослушанное или прочитанное;обоснование собственного суждения или отношения к фактам;определение и обоснование квинтэссенции высказывания;характеристика действующих лиц (места действия, эпохи и т.д.);оценка прослушанного или прочитанного;составление кратких объявлений и текстов^ открыток.)

Наиболее адекватной формой контроля умений и навыков говорения является устная форма, потому что она позволяет выявить наиболее важные для данного вида речевой деятельности качества: речевую реакцию, речевые автоматизмы, характер остановок, ситуативность речи. Что касается содержательной стороны речи и ее правильности, то эти стороны могут быть проверены и с помощью письменной формы проверки. При устной форме проверки могут возникнуть и некоторые трудности фиксации объема высказывания и ошибок, которые могут быть случайными в силу спонтанности, непродуманности, экспромтности речи. Для выявления степени случайности ошибок и для более детального анализа речевых сообщений учащихся целесообразно использовать звукозаписывающие средства в лингафонном кабинете.

Устный контроль навыков и умений говорения может быть фронтальным, индивидуальным и групповым. Фронтальная устная проверка наиболее удобна для текущего контроля и для выявления степени усвоения или автоматизации материала, выявления общей картины успеваемости (вопросно-ответные упражнения). При групповом контроле в беседу вовлекается группа учащихся. Для выявления уровня владения монологической речью отдельными учащимися используют индивидуальные виды контроля, например: ответы на коммуникативные вопросы по опорам (ситуация, изученная тема, рисунок и так далее), по тексту, в том числе и упражнения тестового характера для проверки степени сформированности речевых навыков говорения; монологическое высказывание по тем же опорам. Индивидуальные формы контроля являются единственно возможными при проверке монологических умений, но необходимо сочетать индивидуальные формы с фронтальными формами проверки, чтобы избежать пассивности класса при продолжительном опросе отдельных учеников.

Целями контроля говорения могут служить и письменные работы речевого характера. Следует, однако, иметь в виду, что письменные формы проверки для учащихся являются более трудными, чем устные, потому что предполагают наличие у учащихся графических и орфографических навыков письма. Кроме того, эти формы не позволяют фиксировать такие важные качества устной речи, как степень спонтанности, речевую реакцию и темп речи. Все эти формы контроля носят одноязычный характер.

Диалогическая речь- это речь, реализуемая в форме обмена репликами между 2 или более собеседн., обусловленная ситуацией и контекстом предыдущего высказывания.

Характеристики: реактивность, ситуативность, спонтанность, экспрессивность, примерно одинаковые по объему реплики, велика роль речевых штампов и клише.

Первоэлемент диалога – реплика. Соединение реплик, характеризубщееся интонационной, структурной законченностью, называется диалогическим единством.Этот главный компонент диалога должен служить и исходной единицей обучения диалогической речи.Тесную логико-смысловую зависимость нескольких диалогических единств с учетом их синтаксической и коммуникативной завершенности принято называть структурой диалога. Поскольку развернутые диалоги с большим количеством компонентов не обладают высокой повторяемостью в речевом общении, то в основу обучения должны быть положены двучленные единства, среди которых наиболее распространенными являются: вопрос — ответ; вопрос — контрвопрос; сообщение и вызванный им вопрос, сообщение и вызванное им сообщение; сообщение и реплика-подхват, продолжающая или дополняющая высказанную мысль; побуждение — сообщение; побуждение — вопрос.За исходные единицы обучения чаще всего принимаются вопросо-ответные'единства, поскольку они обладают наибольшей речевой активностью. Вопросно-ответные единства могут быть трех видов: 1. Реплики дополняют друг друга и создают представление о предмете и поступке 2. Ответ выступает как возражение или новое толкование. 3. Вопрос и ответ разъясняют исходное утверждение.

В подготовительных языковых упражнениях выделяются различные типы, связанные либо с преодолением чисто формальных сложностей, либо и формальных и смысловых (например: составление структур по образцу, комбинирование и группировка структур и т.д.) Речевые упражнения подразделяются на формирующие

1. Подготовленную речь. Ответы на вопросы (краткие, полные и развернутые); постановка ситуативных и узловых вопросов; диалогизация прослушанного или прочитанного монологического текста;составление (нового или прочитанного) диалога на заданную тему; драматизация монологического текста; дополнение или видоизменение диалога, проведение направленного (или самостоятельного) диалога по содержанию рассказа (учебного фильма, диафильма и т.д.).

2. Неподготовленную речь. Составление аргументированных ответов на вопросы; проведение комбинированных диалогов (с репликами и комментариями других учащихся);построение без предварительной подготовки управляє^ могодиалога (с опорами и без опор);проведение вопросо-ответных игр или викторин; проведение дискуссии или диспута.

Вопрос 16. Обучение аудированию: аудирование как вид речевой деятельности, факторы, определяющие успешность аудирования иноязычной речи; система упражнений для обучения аудированию.