Система изучения имен существительных

Экз.билет 1

1. В фотках

2. Изложение и их виды в системе работы по развитию речи учащихся.

Виды изложений и их классификация

В школьной практике используются разные по цели и разнообразные по содержанию исходного текста изложения. По цели это изложения контрольные и обучающие. Основное различие между ними в том, что перед обучающими изложениями проводится подготовительная работа, имеющая целью вооружить учащихся новыми для них знаниями или поупражнять в умениях и навыках, необходимых для передачи содержания исходного текста. Чтобы развить и закрепить их, следует систематически и целенаправленно при подготовке к изложению проводить различные упражнения обучающего характера. Перед проведением контрольных изложений подготовительная работа не предусматривается. [6, c.4]

Методика подготовительной работы к изложению определяется главным образом видом изложения. "Характер воспроизводящей деятельности, - пишет Т.А. Ладыженская, - в свою очередь, зависит от объема исходного текста, от способа его восприятия, от того, насколько он знаком, от задачи, которая ставится перед воспроизведением, и т.д." [12, c.222] Т.А. Ладыженская предполагает классифицировать изложения:

1) по отношению к объему исходного текста: подробные и сжатые изложения;

2) по отношению к содержанию исходного текста: полные, выборочные, с дополнительным заданием;

3) по осложненности языковыми заданиями: с лексическим, грамматическим, стилистическим и т.д. заданиями;

4) по восприятию исходного текста: изложение прочитанного (воспринятого зрительно), услышанного (воспринятого на слух), воспринятого и на слух и зрительно;

5) по степени знакомства с исходным текстом: изложение незнакомого текста и знакомого, известного учащимся. [16, c.5-6]

Вместе с тем, для практики обучения речи важно выделить наиболее значимые основания классификации, позволяющие увидеть специфику, потенциальные возможности изложения как важного вида работы по развитию связной речи. И.Д. Морозова выделила таких оснований два:

1) способ восприятия текста;

2) характер его воспроизведения.

По способу восприятия текста изложения делятся на:

1) изложения, в которых исходный текст воспринимается на слух (читает учитель или дается магнитофонная запись);

2) изложения, в которых текст воспринимается зрительно (перед глазами ученика, например, текст учебника);

3) изложения, в которых текст воспринимается на слух и зрительно.

Тот или иной вид восприятия может подкрепляться (особенно на начальном этапе обучения) дополнительными средствами наглядности (иллюстрациями, картинами, диапозитивами и др.), позволяющими создать нужные представления у учащихся.

По характеру воспроизведения текста различаются:

1. Изложения подробные (содержание исходного текста воспроизводится полно, со всеми подробностями, сохраняется тип текста, его композиционные и языковые особенности).

2. Изложения выборочные (воспроизводится не весь текст, а какая-то его часть, связанная с определенной темой; тип исходного текста, его композиция, как правило, изменяются).

3. Изложения сжатые (передается главное, основное из содержания текста, детали, подробности опускаются. Тип текста может быть сохранен или изменен в зависимости от объема и характера сжатия).

4. Изложения с творческим заданием (изложение предполагает внесение определенных изменений в содержание или композицию исходного образца - замену лица рассказчика, дополнение текста, перестановку частей и др. Тип текста, его языковые особенности могут сохраняться или изменяться в зависимости от характера задания). [17, c.14]

Каждому из названных видов изложений принадлежит особое место в общей системе работы по формированию коммуникативных умений. Так, если при подробном изложении в основном совершенствуется умение раскрывать тему и основную мысль высказывания, используя готовые языковые средства, то при выборочном изложении формируется умение собирать и систематизировать материал к высказыванию по такому источнику, как книга, находить "свои" языковые средства для связи отобранного материала. Работая над сжатым изложением, школьники учатся выделять главное и существенное в высказывании, овладевают языковыми средствами обобщенной передачи содержания.

Существует несколько степеней сжатия:

I степень: исключение незначительных деталей, попутных замечаний автора. Стиль речи сохраняется.

II степень: воспроизведение самого основного в общих чертах. Стиль речи может не сохраняться.

III степень: сжатие до одного предложения - выразить главную мысль текста.

Изложение с дополнительным творческим заданием предполагает не только воспроизведение готового текста, но и приучает к самостоятельному определению композиции высказывания, отбору и использованию языковых средств, подготавливает к созданию своих текстов.

Рассматриваемые виды изложений по-разному развивают мыслительную деятельность ученика. В процессе аналитико-синтетической работы при подробном изложении идет осмысление временных, причинно-следственных, пространственных отношений. При выборочном и сжатом воспроизведении текста ученики выделяют одну часть материала, и отвлекаются от другой, что развивает такую мыслительную операцию, как абстрагирование, способствует активности и избирательности мышления.

Бондаренко С.М. в статье "Изложения с продолжением" приводит выражение Джанни Родари. Он писал: "Если мы хотим научить детей думать, то прежде всего должны научить их придумывать". Он выдвинул идею "открытых" рассказов, т.е. рассказов незавершенных или со многими финалами на выбор. В наше время такие виды рассказов называются изложениями с творческими заданиями. [2, c.31]

Бондаренко С.М. предполагает один из возможных вариантов более эффективных изложений - изложения с продолжением. Это незавершенные тексты, которые школьник должен "досочинить" сам - придумать развязку описываемого события иди растолковать его смысл.

Для этого подбирают такие тексты, о которых можно с большой степенью вероятности предположить, что они неизвестны школьникам, чтобы они могли создавать свои продолжения, не зная подлинника. Обрывается текст там, где повествование достигает наивысшего напряжения. Для завершения текста школьнику надо самому найти решение сложного конфликта, придумать выход из трудной ситуации, дать оценку событиям или действующим лицам, описать развязку исходя из логики текста или сформулировать жизненную мудрость, заложенную в произведении. А иногда и просто проявить фантазию. [3, c.28]

По мнению С.М. Бондаренко, создание собственных концовок, которое ставит школьников перед необходимостью самостоятельного решения остро поставленных интеллектуальных и нравственных задач, гораздо больше способствует их духовному росту, чем обычные работы, основанные на воспроизведении готового содержания. А для учителя такие "досочинения" дают яркую картину уровня интеллектуального, нравственного и речевого развития. [3, c.29]

С целью активизации употребления в речи учащихся определенной грамматической категории целесообразно проводить изложения - миниатюры. Упражнения такого рода, рассчитанные на 10-15 минут, как раз и ставят в качестве главной задачи введение в активную речь учащихся тех или иных грамматических средств. Работа над изложениями-миниатюрами направлена на обогащение речи, обучение правильному и уместному использованию лексических и грамматических средств. [17, c.16]

Экз.билет 2

1. Сочинение в системе работы по развитию речи учащихся. Новые подходы организации обучающих и контрольных сочинений.

Обучение сочинению.

Сочинение – одна из важнейших форм во всей системе работы словесника. Оно не только

контролирует знания учащихся, но и предполагает обязательное расширение учебного

материала, более глубокое осмысление и критический подход к нему. В сочинениях должна

отразиться авторская индивидуальность, так как эта форма работы требует своего отношения к

теме, выражения собственных мыслей и чувств.

Типы заданий по развитию речи:

· Сочинение-миниатюра (по предложенному тексту). Система сочинений – миниатюр

направлена на формирование у школьников коммуникативной потребности, соответственно

данный вид работ носит не ознакомительный, а практически тренинговый характер.

· Сочинение-миниатюра по пословицам и поговоркам.

· Сочинение – миниатюра Рассказ (с использованием определённых языковых средств).

Сочинение по картине

· Сочинение – письмо. К сожалению, сейчас совсем уходит эпистолярный жанр. Для того

чтобы учащиеся не забывали о письмах, часто и предлагаю им написать сочинение в

эпистолярном жанре, с которым учащиеся знакомятся в 5 классе, где они обучаются

специфике написания личного письма. От простого переходим к сложному. Например, после

изучения повести Н.В. Гоголя «Тарас Бульба» предлагаю написать сочинение в жанре

письма от имени одного героя другому о событиях, описанных в повести.

· Устные выступления

· Изложения

· Творческие диктанты

Второй год при обучении русскому языку я использую УМК Львовых.

Методический

аппарат учебника позволяет реализовать деятельностный, культуроведческий, практико-

ориентированный и личностно ориентированный подходы к изучению литературы,

предполагающие развитие личности учащегося, его коммуникативных и творческих

способностей

УМК по русскому языку Львовых позволяет решать задачи по развитию читательской

грамотности:

- понимать коммуникативную цель чтения текста;

- фиксировать информацию на письме в виде плана, тезисов, полного или сжатого пересказа

(устного или письменного);

- определять основную мысль текста;

- дифференцировать главную и второстепенную, известную и неизвестную информацию;

- выделять информацию, иллюстрирующую языковые факты, явления или аргументирующую

выдвинутый тезис;

- комментировать и оценивать информацию текста.

В настоящее время сложилось несколько точек зрения на понятие "школьного сочинения". В частности в толковом словаре под редакцией Д.Н. Ушакова мы находим такое определение "сочинения": «Сочинение – один из видов обучения письменной речи, школьное упражнение в правильном изложении мыслей на заданную тему. Сочинение-повествование - это рассказ о событии, построенный по схеме: завязка-кульминация-развязка» Как видно из определения, автор подчеркивает здесь мысль о том, что сочинение является учебным упражнением по русскому языку.
В следующем определении, данном в учебном пособии Т.А. Ладыженской, И.П. Фроловича "Система обучения сочинениям в 4-8 классах" отражены несколько точек зрения ученых-методистов на понимание "сочинения". Методист А.Д. Алферов писал, что сочинение – это не только "упражнения в форме и стиле", что "упражнения, преследующие только задачи стиля, то же, что одни гаммы да экзерсисы для музыки… Для обучения языку нужна естественная и осмысленная работа над выражением собственной мысли, основанная на достаточных данных". В этом определении, методист подчеркивает тот факт, что сочинение это свободное выражение своих мыслей, но по заранее продуманному плану – "мысль, основанная на достаточных данных". Методист В.А. Никольский отмечает, что "школьное сочинение" есть процесс и результат работы над темой, предложенной преподавателем, ученика и самого преподавателя". Здесь подчеркивается мысль о том, что работа ученика зависит от руководства ею со стороны учителя.
Известный методист Львов говорит, что «школьное сочинение – учебная работа, упражнения в развитии речи, в построении текста; в тоже время оно является средством самовыражения личности, его жизненной позиции, его внутреннего мира. В этом смысле школьное сочинение – творческая работа и средство воспитания, формирования личности школьника Т.А. Ладыженская считает, что сочинение – это один из видов работы по развитию речи и одна из наиболее сложных форм деятельности ученика. Так же методист говорит о двух основных разновидностей сочинений, практикуемых в 5-8 классах:
-это сочинения, связанные с изучением литературы (сочинение на литературные темы.);
-сочинения, не связанные с литературными произведениями (сочинения на нелитературные темы).
«Нелитературные сочинения» называют свободными сочинениями, творческими. Им отводится большое место в программах по русскому языку. Например, в программе Баранова предусмотрено 210 часов на изучении русского языка, из них 41 час выделяется на работу по развитию речи. В шестом классе на изучении русского языка отводится 210 часов, из них 15 часов на сочинения. Это обуславливается тем, что в общеобразовательной школе основными задачами при обучении русского языка являются формирование коммуникативной, лингвистической, языковой и лингвокультурологической компетенции школьников, развитие орфографической и синтаксической грамотности, интенсификации устной и письменной культуры речи учащихся. Воспитание всесторонне развитой личности невозможно вне совершенствования такого инструмента познания и мышления, как речь. Поэтому задача развития речи учащихся является в настоящее время одной из главных задач школы, а в первую очередь уроков русского языка. К сожалению, дети, приходя в среднюю школу, по возможностям, по своей речевой подготовленности необычайно различны. Это объясняется и обстановкой в доме ученика, и его собственными психологическими особенностями, и уже сложившимся объемом его активного словарного запаса. Но это разнообразие не отменяет общих требований, которые трудны, но вполне выполнимы. Задача уроков родного языка в средней школе в том и состоит, чтобы повысить уровень речевого развития школьников, усовершенствовать их речевые умения и навыки во всех четырёх видах речевой деятельности. Успешно совершенствовать же речь учащихся можно лишь тогда, когда ученик начнёт относиться к ней сознательно. Развитая речь предполагает владение достаточно большим запасом слов, умение использовать весь арсенал фонологических, словообразовательных, морфологических и синтаксических средств языка в соответствии с нормами литературной речи, а также умение пользоваться этими средствами в различных ситуациях с учётом задачи точной передачи информации, задачи быть понятым собеседником и задачи воздействия на собеседника. Также школьное сочинение представляет собой результат продуктивной речевой деятельности и является, с одной стороны, предметом обучения, с другой – средством достижения конечной цели – формирования коммуникативно – речевых умений учащихся. Оно позволяет одновременно решать задачи обучения, развития и воспитания школьников.
Методист Львов считает, что «сочинение – творческая работа. Оно требует самостоятельности школьника, активности, увлечённости, внесения чего-то своего, личного в текст. Оно способствует становлению личности учащегося. Выбор слов, оборотов речи и предложений, обдумывание композиции рассказа, отбор материала, установление логических связей, проверка орфографии – весь этот сложный комплекс действий требует от ребёнка высокого напряжения всех его творческих сил». Дети любят писать сочинение, любят именно за его творческий характер, за то, что в нём можно проявить свою самостоятельность, своё отношение. По тому, что и как пишут ученики, можно определить не только уровень развития их речи, но и отношение к жизни. Необходимо также отметить, что любое сочинение способствует развитию воображения, внимания, памяти, логического и образного мышления.
Вообще все уроки русского языка открывают возможности для развития креативных способностей. Стратегическим принципом развивающего обучения русскому языку является принцип развития творческих лингвистических способностей. Он вытекает из объективной закономерности усвоения родного языка, отмеченной ещё А.А. Потебней: «…язык есть средство не выражать готовую мысль, а создавать её» На уроках русского языка необходимо развивать творческую активность учащихся в рамках этого предмета (способствовать сознательному овладению богатством родного языка и развитию речи), а также стимулировать развитие личности ученика и неослабевающее стремление к творчеству.
Также особую роль в воспитании речевого развития составляет культуроведческий аспект. Поэтому наиболее эффективной формой работы для развития речи является сочинение по картине русских художников. Именно картина, подчеркивал А.Д. Алферов, учит детей видеть, «дает основу для всякой умственной работы учащихся и особенно для сочинений» В комплексе решения задач развития речи учащихся при работе над сочинениями по картинам, по нашему убеждению, отводится важное место нравственному воспитанию школьников, развитию их творческих способностей, формированию мировоззрения, воспитанию уважения к нашей русской культуре, в первую очередь, и знакомству с известными мировыми полотнами живописи. Это обуславливается тем, что живопись – часть культуры народа, и в этом плане использование в процессе обучения репродукций произведений живописи является мощным источником получения культуроведческой информации, духовного обогащения и эстетического воспитания. Живописное полотно, воздействуя на чувства учащихся яркими, запоминающимися образами, способствует развитию у них мышления и речи, причем духовно ориентированного мышления, обогащению словарного запаса. Это особенно актуально в наше время, когда происходит упрощение и опошление родной речи. Произведение живописи, являясь источником ярких впечатлений, воздействуя на эмоции детей, служит основой для осмысленного, связного высказывания школьников. Картина помогает сосредоточить внимание на определенной теме, уяснить цель высказывания, приучает к последовательности в изложении мыслей.
Наряду с этим живопись отображает и обобщает реальную действительность при помощи своих художественных средств, воспитывает любовь к родной природе, уважению к человеческому труду, учит видеть и понимать прекрасное в искусстве и жизни. Насколько богаче и красочнее становится мир, окружающий учеников, как внутренне и внешне меняются они сами, когда познают искусство. Язык живописи, как и всякая знаковая система, по- своему отображает окружающую действительность, передает информацию о людях или предметах, природе или событиях, изображенных на полотне. Картина специфически аккумулирует окружающий мир в контексте конкретной эпохи. Произведение живописи, используемое в качестве учебного средства, является достоверным источником информации о быте и культуре народа, поскольку художник отбирает из жизни самые существенные, типичные явления национальной культуры, особенности характера своего народа, его быта, традиций. Вот почему картина имеет огромный культуроведческий потенциал, позволяет соединить в учебном процессе изучение языка с изучением истории и культуры народа. Но в школах используются учебные картины. Они доступны учащимся, удобны для использования на уроке, но не всегда достаточно выразительны. Поэтому для развития речи следует использовать художественные картины (репродукции).
Работа по картине имеет образовательно-воспитательное значение: воздействуя на мышление и эмоции учеников, она вызывает у них определённое отношение к действующим лицам и даёт возможность сделать оценку их поступков. Также необходимость обучению сочинениям по картинам художников диктуется следующими причинами:
1. как говорилось выше развитие речевых умений, обеспечивающих восприятие и создание письменных высказываний о произведении живописи, способствуют эффективности формирования речевых умений, предусмотренной действующей программой по русскому языку.
2. Без сформированного умения передавать свои впечатления о произведении живописи нельзя говорить о наличии подлинной эстетической, мыслительной и речевой культуры, а следовательно, и об общей культуре подрастающего поколения.
В процессе работы над сочинением по картине у учащихся формируются коммуникативные умения строить речевые произведения разных жанров (описание, повествование, рассуждение), - выражать свои мысли точно, правильно с точки зрения литературных норм и по возможности ярко
Исходя из утверждения Ладыженской Т.А. о том, что система работы по картине опирается на жанровый принцип, следует рассматривать ее с учетом определенного жанра. Если мы хотим сформировать у учащихся умение строить сочинение-описание, где объектом речи являются признаки предмета или явления, его особенности, свойства, состояния, то эффективнее всего использовать натюрморт или пейзаж. Объектом высказывания в повествовательном типе речи может служить жанровая картина, поскольку работа по ней предполагает ответ на вопросы: кто? что? как? где? когда?, то есть сообщение о последовательных действиях изображенных лиц и предметов, их взаимоотношениях, о времени и месте действия. При обучении учащихся рассуждению, предполагающему обоснование основной мысли (выступающей в качестве тезиса) рядом аргументов для доказательства высказанного мнения о каком-либо факте, установление связи между предметами и явлениями, полезно использовать любой жанр живописи.
Методист Ходякова Л.А. выделила жанры живописи, наиболее приемлемые для написания сочинений. Она систематизирует сочинения по картине в зависимости от жанра. Целью подобной систематизации- показать различные формы обучения учащихся разным типам высказываний с использованием картин Она выделяет натюрмортный, анамалистический жанр и описание животного, пейзаж и сочинение-описание природы. Натюрмортный жанр представляет широкие возможности для работы над описанием предмета. Натюрморт – это отражение действительности в образах предметного мира. Художник в натюрморте изображает различные предметы труда, быта, питания, трофеи охоты, цветы, овощи, фрукты. Картина, посвященная миру вещей, рассказывает об основных свойствах, присущих предметам, окружающим человека, в натюрморте живописец передает форму и материальность предмета, его объем, вес, фактуру, цвет.
Натюрморт как жанр живописи специфичен. Он выявляет выразительность, которая таится в образах предметов. Уже сам факт изолированного от контекста быта изображения вещей заостряет и обновляет их образ, привлекает к ним внимание. Как правило, художники выбирают для натюрмортов старинные вещи, сохраняющие аромат эпохи, или, напротив, предметы современной жизни, привлекающие романтикой новизны. Художники, стремящиеся передать дух времени, запечатлевшийся в вещах, предельно точно передают "физиономию" вещи вплоть до мельчайших деталей, поэтому они легко узнаются и в этом плане доступны учащимся для восприятия и описания. Использование натюрмортов для создания речевых произведений учащихся на родном языке помогает развитию наблюдательности, эстетического восприятия окружающей жизни, воспитанию бережного отношению к миру вещей, среди которых мы живем, мастерство живописца открывает новое знание о предметах. которые могли казаться давно известными в силу своей привычности. Богатство форм и красок воздействует на эмоции детей и возбуждает у них желание облечь свои мысли и чувства в слова.
Таким образом, высказывания учащихся по натюрморту способствуют расширению их словарного запаса, активизируют уже имеющийся пассивный словарь, обогащают их речь изобразительно-выразительными средствами.
Анималистический жанр и описание животного. Программа по развитию связной речи предусматривает обучение учащихся V класса описанию животного. Для этой цели используются картины, которые, отвечая требованиям программы по развитию связной речи имеют познавательно-воспитательное значение. Наблюдения свидетельствуют о том, что учащиеся этого возраста проявляют большой интерес к произведениям художников-анималистов (от англ. – animal – животное), т.е. художникам, изображающим животных. Подготовку к сочинению-описанию животного желательно начать на уроке изобразительного искусства, где учащиеся могут познакомиться с творчеством художников анималистов.
Пейзаж и сочинение- описание природы. Пейзаж (от фр. paysage < pays – местность, страна) – это изображение природы, ее явлений. Пейзажная живопись показывает человеку ту естественную среду природы или города, в которой он живет, и поэтому она особенно близка и понятна ему, являясь художественным осознанием объективной красоты и выразительности природы, пейзажная живопись обогащает, таким образом, естественное чувство природы, заложенное в каждом человеке, выражая его переживания и чувства. Видя пейзаж и восхищаясь им, человек начинает еще острее ощущать красоту природы, еще больше понимать и любить ее. Это происходит потому, что художник изображает дорогое и близкое ему. Художник-пейзажист видит в природе то, что до него не замечалось.
В настоящий момент, в методике преподавания русского языка, как в кругах ученых-методистов, так и в кругах практикующих школьных учителей существует достаточно значительное количество методик сочинения по картине (методики подготовки к написанию сочинения по картине). Все эти методики, в том числе и рассмотренные нами выше, имеют одну общую особенность – в них содержится утверждение о том, что сочинение по картине – одно из наиболее значимых и продуктивных упражнений по развитию речи учащихся; выделяют сочинения по картине и среди других видов сочинений.
Работа, которая проводится после просмотра репродукций на уроках русского языка, подчинена задачам развития речи. Не отрицая важности этого направления работы, необходимо отметить, что самостоятельно школьник сможет составить содержательный рассказ по картине только при двух условиях: 1) если он будет понимать содержание картины; 2) если он будет обладать специфическими знаниями, необходимыми для разбора любого объекта изобразительного искусства. Поэтому рассматривание картин и анализ увиденного должны стать неотъемлемой частью каждого урока развития речи, чтобы в конечном итоге урок, полностью посвященный описанию картины, прошел продуктивно.
Также на успешное написание сочинений влияет тематика сочинения. Именно она определяет содержание сочинения, поэтому всякая новая тема – это новое содержание. Однако сегодня форма, а не содержание выступает системообразующим фактором, определяющим назначение сочинения. В результате все богатейшие возможности этого вида обучения ставятся в полную зависимость от правильности написания текста, что исключает всякую возможность самостоятельного раздумывания над поставленной темой. Ведь ясно, что в творческой работе трудно запланировать количество предложений. Поэтому и даются ученикам узкие скучные темы, которые не затрагивают их ум и эмоции. Это, в свою очередь, сказывается на общем развитии ребенка, на формировании его мировоззрения.
Выделяются две основные группы тем: репродуктивная и творческая. Темы первой группы предполагают раскрытие какого-либо отдельного факта, явления, связанного с опытом детей или отдельным учебным предметом. Вторая группа – темы творческие, написание которых требует от ребенка творческой переработки всего фонда полученных знаний. Разрабатывая такие темы, ученик вынужден совершать предметный перенос знаний, появляются эмоционально-оценочные суждения. Творческие темы формируют самое главное: потребность в самовыражении, в сопереживании, формируют умение переносить и связывать знания из разных областей, размышлять над известными фактами и явлениями. Тем самым создаются условия для раскрытия всех интеллектуальных и духовных возможностей детей. Особое значение имеет формулировка тем, их эмоциональное представление. Учитель должен стремиться вызвать у ребят интерес к работе. Этот аспект очень важен для мотивации речевого творчества, ведь именно то, как отреагирует ученик на задание, во многом определяет его выполнение. Формирование творческих тем должно отвечать ожидаемому результату: многоаспектному охвату действительности, проявлению эмоционально-оценочного суждения, т.е. затрагивать не только ум ребенка, но и его чувства.
Таким образом, сочинение по картине является основным средством развития лингвистической, коммуникативной и культуроведческой компетенция. Именно при работе над сочинением развивается связанная речь учащихся, раскрываются творческие возможности детей. Главным средством развития культуроведческой компетенции является живопись. Потому что, она является не только основным видом искусства и часть культуры народа, но и мощным источником получения культуроведческой информации, духовного обогащения и эстетического воспитания. Живописное полотно, воздействуя на чувства учащихся яркими, запоминающимися образами, способствует развитию у них мышления и речи, причем духовно ориентированного мышления, обогащению словарного запаса.
Литература
1. Т.А. Ладыженская, И.П. Фролович "Система обучения сочинениям в 4-8 классах"
2. Алферов А.Д. Родной язык в средней школе. М., 1911.
3. Никольский В.А. Сочинение в средней школе. М., 1950
4. Львов М.Р. Словарь-справочник по методике русского языка. М.: Просвещение, 1988 С. 195
5. Львов М.Р., Рамзаева Т.Г., Методика обучения русскому языку в начальных классах: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1979.
6. Потебня А.А. Из записок по русской грамматике. – М., 1941.
7. Ходякова Л.А. Живопись на уроках русского языка.- Флинта, 2000

2. Изучение категории рода имен существительных на уроках русского языка.

Род имен существительных. Как отмечается в лингвистичес кой литературе, у большинства существительных род определяете) по окончанию. Пользоваться окончаниями для распознавания род; существительных младшим школьникам трудно, так как в русско языке много слов с безударными окончаниями (яблоко, полено) кроме того, у существительных разного рода могут быть одинако вые окончания (рояль, тюль — мужской род, сирень, морковь -женский род).

При подборе упражнений учитывается возможность использования учащимися ориентиров: он, мой, она, моя, оно, моё. На начальном этапе работы над родом существительных дети рассуждают так: фамилия — она, моя, — значит, это существительное женского рода. При изучении рода имен существительных необходимо использовать слова, распознавание рода которых вызывает затруднения у детей и они допускают ошибки: табель, мебель, мозоль, карамель, тюль, прорубь, калоша. Целесообразно принести на урок толковый словарь и показать, как в случае затруднения с помощью словаря можно узнать род существительного.

Во II классе в процессе знакомства с родом имен существительных специальное внимание уделяется формированию навыка правописания окончаний. Особое внимание уделяется существительным мужского и женского рода, которые оканчиваются на шипящие (камыш, глушь).

СИСТЕМА ИЗУЧЕНИЯ ИМЕН СУЩЕСТВИТЕЛЬНЫХ

Задачи изучения и объем материала в каждом классе обусловливаются особенностями имен существительных как языкового явления, а также возрастными возможностями младших школьников. основные задачи: формирование грамматического понятия имя существительное; формирование умения различать по вопросу одушевленные и неодушевленные имена существительные (без терминов); формирование умения писать с большой буквы фамилии, имена и отчества людей, клички животных, некоторые географические названия; ознакомление с родом имен существительных, употреблением ь в существительных женского рода с шипящими на конце; развитие умения изменять имена существительные по числам, распознавать число; выработка навыка правописания падежных окончаний имен существительных (кроме существительных на -мя, -ия, -ий, -ие, -ье, а также кроме творительного падежа существительных с основой на шипящие и ц: свечой, плащом, огурцом, перцем); обогащение словаря учащихся новыми именами существительными и развитие навыков точного их употребления в речи; овладение операциями анализа, сравнения слов и обобщения. Все задачи решаются во взаимосвязи. Однако на определенных этапах работы по теме уделяется больше внимания одной из задач. Имя существительное как часть речи характеризуется определенным лексическим значением и грамматическими признаками. Общим для лексического значения всех имен существительных является предметность. Со стороны семантики существительные очень разнообразлы. Они могут обозначать конкретные предметы (книга), живых существ (мальчик), явления природы (ливень), события (война), качества (доброта), действия (ходьба), состояние (сон) и т.д. Грамматические признаки имен существительных: существительные бывают мужского, женского или среднего рода, изменяются по числам и падежам, могут быть одушевленными и неодушевленными; в предложении чаще употребляются в роли подлежащего или дополнения, реже в роли сказуемого или обстоятельства; с именем существительным в роде, числе и падеже согласуется имя прилагательное, в числе глагол (глагол прошедшего времени в роде и числе). последовательность работы над именами существительными по классам. I класс (12 часов). Подготовительный этап работы совпадает с периодом обучения грамоте и предшествует специальному изучению темы в I классе. Подготовка к осознанию понятия имя существительное состоит в том, что дети учатся различать предмет и слово как название этого предмета, развивается внимание к смысловому значению слова (каждое слово что-то обозначает), начинает формироваться умение классифицировать слова на группы с учетом их смысла (слова, обозначающие птиц, овощи, одежду и т.п.). Классификация слов по смысловому значению развивает умение сравнивать слова, устанавливая что-то сходное, умение абстрагировать.

Следующий этап (второе полугодие I класса) характеризуется специальной работой над лексическим значением имен существительных и их грамматическим признаком (отвечают на вопрос кто? или что?, обозначают предметы). Дети учатся отличать слова, отвечающие на вопрос кто?, от слов, отвечающих на вопрос что? На данном этапе первоклассники поднимаются на ступень обобщения.

// класс (28 часов). Во II классе углубляются и систематизируются знания учащихся о лексическом значении имен существительных, об именах собственных и нарицательных, об одушевленных и неодушевленных существительных, дети знакомятся с родом и числом.

3 класс (50 часов). Основная задача работы над именами существительными в III классе научить сознательно использовать падежные формы существительных для выражения своих мыслей и правильно писать падежные окончания.

Экз.билет 3

1. Обучение падежной системе русского языка и типам склонений.

Склонение имен существительных. Падеж категория синтаксическая, так как выражает отношение существительного к другим членам предложения. Основная работа над категориями падежа и склонения проводится в III классе. Эта работа условно делится на четыре этапа.

1-й этап (15 уроков) понятие о склонении как изменении окончаний имен существительных по вопросам в зависимости от связи слов в предложении; изучение особенностей каждого из падежей.

На данном этаце учащиеся: знакомятся с названием падежей; знакомятся с вопросами и предлогами каждого из падежей; учатся склонять имена существительные с ударными окончаниями; овладевают последовательностью действий, которые необходимо выполнить для того, чтобы распознать падеж имени существительного по совокупности его основных признаков. В результате изучения падежей учащиеся должны:

· уметь найти слово, от которого зависит существительное, и поставить вопрос к существительному; усвоить основные вопросы, которые соответствуют разным падежам;

· знать предлоги, которые соединяются с отдельными падежами; разбираться в некоторых значениях отдельных падежей.

2-й этап (6 уроков) понятие о типах склонений. Существительные распределяются По трем типам склонений. 3-й этап (29 уроков) правописание падежных окончаний имен существительных в единственном числе. После общего ознакомления с тремя склонениями идет изучение отдельных склонений. 4-й этап склонение и правописание имен существительных во множественном числе. Основные задачи данного этапа:

ознакомление с особенностями склонения имен существительных во множественном числе (существительные во множественном числе не делятся на склонения); Грамматический разбор на этом этапе требует от учащихся: 1) нахождения сходства и различий в вопросах, в предлогах, которые употребляются с существительными в разных падежах; 2) определения падежей, падежных окончаний и правильного их обозначения на письме. В этом смысл обобщающего повторения всего, что учащиеся знают о трех склонениях имен существительных.

Ознакомление с понятием "склонение", изучение падежей осуществляется с учетом следующих положений. Падеж в лингвистике определяется как словоизменительная категория, выражающая отношение обозначаемого существительным предмета к другим предметам, действиям, признакам. Усвоение категории падежа зависит от понимания связи слов в предложении, поэтому работу над падежами следует начинать после того, как учащиеся научатся выделять в предложении слова, связанные но смыслу и грамматически.

При изучении данной грамматической категории школьники получают теоретические сведения о склонении имен существительных, особенностях каждого падежа. Эти знания позволяют учащимся усвоить механизмы включения имей существительных в речевые конструкции — словосочетания, предложения, текст. Кроме того, учащиеся получают теоретическую основу для проверки правописания безударных падежных окончаний.

В начальных классах склонение рассматривается как изменение окончаний имен существительных по вопросам, которые выражают различные отношения имени существительного с другими словами. Ознакомление школьников с понятием "склонение" рекомендуется осуществлять на основе функционального подхода, позволяющего учащимся осознать функции всех падежных форм в выражении мысли.

Для наблюдения используется текст, в ходе анализа которого школьники замечают, что в каждом предложении повторяется одно и то же имя существительное. Детям предлагается установить связь этого имени существительного в каждом предложении с другим словом. Учащиеся последовательно читают предложения, задают вопрос к имени существительному. Так происходит знакомство с падежными вопросами.

Далее проводится наблюдение над изменением имени существительного и его окончаний в сочетании с разными словами, что позволяет учащимся сделать вывод: изменение окончаний существительного по вопросам называется изменением по падежам. Затем осуществляется знакомство школьников с названием каждого падежа, падежными вопросами, дается определение понятия "склонение".

Сознательное употребление имени существительного в определенном падеже предполагает наличие у детей умения отличать один падеж от другого. В процессе изучения падежей школьники усваивают признаки каждого падежа — вопросы, предлоги, окончания, синтаксическую функцию. Вопросы, предлоги и окончания разных падежей могут совпадать, что приводит к возникновению у учащихся трудностей в определении падежа. Поэтому распознавание падежей должно производиться по совокупности признаков.

Падежные вопросы при определении значения падежей играют второстепенную роль, но их использование на основе языковой интуиции безошибочно. Т. Г. Рамзаева отмечает, что при формировании умения использовать вопросы для распознавания падежей необходимо обеспечить знание учащимися падежных вопросов, владение умением задавать вопрос к существительному от того слова, к которому оно относится. С этой целью рекомендуется сравнивать вопросы всех падежей, выделять сходные вопросы, а также вопросы, свойственные только одному падежу. В процессе наблюдения над падежными вопросами следует обращать внимание учащихся и на смысловые вопросы. Так, например, вопрос "Где?" нельзя использовать для распознавания падежей, так как на этот вопрос отвечают родительный, дательный, творительный и предложный падежи.

Показателем падежной формы слова в предложении является также предлог. В связи с этим в процессе изучения падежей необходима специальная работа над предлогами. Результаты наблюдений над употреблением предлогов с определенным падежом рекомендуется обобщать в виде таблицы "Падежи и предлоги". Т. Г. Рамзаева считает, что предлоги целесообразно в таблице помещать перед вопросами, так как в речевой практике они всегда предшествуют существительному, отвечающему на тот или иной вопрос.

Т. Г. Рамзаева указывает на нецелесообразность механического запоминания учащимися предлогов, которые употребляются только с одним падежом (например, предлоги до, от, без, из, для, около употребляются с родительным падежом; предлог к — с дательным; про, через — с винительным; над — с творительным; о, об, при — с предложным). Для осознанного усвоения школьниками предлогов той или иной падежной формы рекомендуется сопоставить все представленные в таблице предлоги, выделить среди них такие, которые употребляются только с одним падежом. Кроме того, необходимо чаще предлагать учащимся склонять имена существительные с такими предлогами.

С целью повышения эффективности формирования умения определять падеж имени существительного учащиеся должны овладеть следующей последовательностью действий:

1) установить связь слов в предложении и найти то слово, от которого зависит имя существительное;

2) по вопросу и предлогу определить падеж.

Сложным для усвоения является теоретический материал о типах склонения имен существительных. Т. Г. Рамзаева считает, что для активизации познавательной деятельности учащихся и более прочного усвоения данного материала необходимо так организовать процесс изучения типов склонения существительных, чтобы учащиеся самостоятельно выявили признаки, по которым имена существительные делятся на три склонения.

М. Р. Львов определяет два подхода к изучению трех склонений имен существительных: исследовательский и догматический. В соответствии с исследовательским подходом школьникам предлагается ряд имен существительных: страна, земля, папа, дядя, стол, окно, степь. Из данного ряда слов учащиеся выделяют существительные женского и мужского рода с окончаниями -а, -я, затем письменно склоняют данные имена существительные, выделяют окончания и устанавливают, что эти имена существительные в каждом падеже имеют одинаковые окончания.

Аналогично проводится работа над именами существительными мужского рода с нулевым окончанием и среднего рода с окончаниями -о, -е, а также над существительными женского рода с нулевым окончанием (с мягким знаком на конце). Далее школьникам предлагается сравнить окончания всех существительных в каждом падеже. В процессе сравнения дети приходят к выводу о том, что все имена существительные можно разделить на три группы, так как каждая группа существительных в каждом падеже имеет одинаковые окончания. Таким образом, наблюдение над окончаниями имен существительных позволяет учащимся осознать, по какому признаку в русском языке выделяются имена существительные 1, 2, и 3 склонения. После этого школьники определяют признаки имен существительных каждой группы (род и окончания). Достоинство исследовательского подхода заключается в том, что склонение существительных предстает как система.

Догматический подход предполагает последовательное ознакомление с именами существительными трех склонений. Заметим, наблюдение над склонением каждой группы имен существительных тоже включает элементы исследования.

Для усвоения детьми типов склонения существительных рекомендуется использовать грамматический разбор, который требует доказательства принадлежности имени существительного к тому или иному типу склонения (например, имя существительное дорога склонения, так как оно женского рода и имеет окончание -а).

На основе умений распознавать падежи и типы склонения имен существительных происходит формирование навыка правописания падежных окончаний. Для эффективного использования грамматических знаний при решении орфографических задач Т. Г. Рамзаева рекомендует соблюдать следующую последовательность действий:

1) задать вопрос к существительному от слова, с которым оно связано в предложении;

2) но вопросу и предлогу определить падеж существительного;

3) определить склонение имени существительного.

2. Методика проведения обучающего «изложения с языковым разбором текста»

При обучении русскому языку учащихся младших классов одной из актуальных проблем остаётся разработка новых приёмов и средств развития речемыслительной деятельности.

Одной и закономерностей овладения родной речью состоит в том, что ребенок усваивает нормы употребления элементов языка в процессе подражания образцовой речи: он запоминает речевую норму непроизвольно, неосознанно. О человеке, который помнит, как принято употреблять элементы языка в речи и безошибочно следует традиционное принятой норме в своей речи, говорят как о человеке с чувством языка или с языковым чутьем. Следовательно, чувство языка - это осознанная интуитивная способность помнить норму речи.

Чувство языка начинает развивается с момента рождения: в раннем детстве он подражает речи родителей, дальше образцом для подражания становятся воспитатели, учителя, авторы книг, учебников. К концу окончания школы речь выпускника может быть хорошей - богатой, красивой, полной, правильной или плохой. Хорошей речь может быть только у того, кто воспитывался на хороших образцах речи, кого тренировали в подражании образцовой речи.

Тренировки в подражании образцам учитель организует, руководствуясь методическим принципом развития речи. Правильный подбор дидактического материала - образцов речи - оказывает решающее влияние на результат развития речи, на формирование индивидуального стиля учащегося. Дидактическим материалом для школьных упражнений в изложении могут быть прежде всего тексты художественных произведений.

Основными видами работ, направленных на развитие связной письменной речи, т.е. способствующих формированию комплексного умения создавать текст в письменной форме, являются изложения и сочинения.

Изложение — традиционная форма учебной деятельности, связанная с воспроизведением готового, «чужого» текста, нашедшая широкое применение практически во всех классах школы и получившая закрепление в качестве аттестационной работы по русскому языку. Популярность изложения объясняется прежде всего тем, что оно даёт возможность проконтролировать как уровень грамотности учащихся, так и их речевые возможности, способность связно выстраивать текст на заданную тему: при передаче чужого текста школьник должен максимально точно воспроизвести его словесный ряд и синтаксическую структуру, а значит, оказывается перед необходимостью обращения к тем или иным законам правописания. Тем самым учащиеся расширяют свой лексический запас, более сознательно (чем при написании диктанта) используют имеющиеся у них орфографические и пунктуационные сведения и навыки. Изложение (особенно с творческим заданием) представляет собой не механическую передачу чужого текста, а собственную вариацию на заданную тему (или собственную редакцию предложенного текста). Работая над изложением, школьники должны выявить проблематику текста, определить его тему и идею, проанализировать элементы сюжета, оценить композицию текста и образную систему произведения, составить план будущего изложения. В целом же выстроенный учащимся, текст позволяет в известной степени судить об уровне речевой подготовки автора.

В начальной школе используются разные по цели и разнообразные по содержанию исходного текста изложения. По цели это изложения контрольные и обучающие. Основное различие между ними в том, что перед обучающими изложениями проводится подготовительная работа, имеющая целью вооружить учащихся новыми для них знаниями или поупражнять в умениях и навыках, необходимых для передачи содержания исходного текста.

Что же положено в основу системы работы над изложением, что является ее определяющим началом? Необходимо подчеркнуть, что, говоря о системе, мы имеем в виду не порядок работы над сочинением или изложением, а такую последовательность обучения речемыслительной деятельности в целом, в котором предусмотрено развитие у учеников определенных умений связной речи (Ладыженская Т.А.).

Такой подход к системе работы по развитию связной речи, в основе которого лежит последовательное формирование у учащихся УУД, необходимых для создания текстов разных типов, реализуется в программе по русскому языку. Изложение (как и сочинение) - одно из средств обучения связной речи, средств совершенствования УУД, необходимых для формирования коммуникативной задачи в разных жизненных ситуациях общения. Следовательно, на вопрос чему обучать, работая над изложением, естественно ответить: обучать коммуникативным УУД. Формирование таких действий и составляет предмет, содержание работы над изложениями разных видов.

Методика подготовительной работы к изложению определяется главным образом видом изложения. "Характер воспроизводящей деятельности, - пишет Т.А. Ладыженская, - зависит от объема исходного текста, от способа его восприятия, от того, насколько он знаком, от задачи, которая ставится перед воспроизведением". Т.А. Ладыженская [1, с. 222 ] предполагает классифицировать изложения:

1. по отношению к объему исходного текста: подробные и сжатые изложения;

2. по отношению к содержанию исходного текста: полные, выборочные, с дополнительным заданием;

3. по осложненности языковыми заданиями: с лексическим, грамматическим, стилистическим и т.д. заданиями;

4. по восприятию исходного текста: изложение прочитанного (воспринятого зрительно), услышанного (воспринятого на слух), воспринятого и на слух и зрительно;

5. по степени знакомства с исходным текстом: изложение незнакомого текста и знакомого, известного учащимся.

Работа над изложением в начальной школе связывается прежде всего с наиболее простым, по мнению методистов и психологов, воспроизведением содержания текста - подробным. Вопрос о том, какое изложение труднее - сжатое или выборочное, следует решать, учитывая, какие мыслительные операции используются в том и другом изложении. Каждый этап обучения речи в школе решает свои задачи и предполагает использование разных, все усложняющихся видов работ, в частности изложений.

Таких этапов можно выделить три:

I. Подготовительный этап - I-III классы.
II. Систематический этап - IV-VIII классы.
III. Завершающий этап - IX - XI классы.

I. Подготовительный этап (начальный)

На этом этапе формируются такие умения, как умение определить тему и основную мысль несложного текста; умение выделить основное в его содержании, устно сжато передать содержание текста; выделить его смысловые части, составить план прочитанного; найти в тексте и объединить материал на ту или иную тему.

Выделяют несколько этапов работы над обучающим изложением. Мы рассмотрим подготовительный этап, более приемлемый для учащихся начальной школы.

I этап: подготовительный

Цель: помочь школьникам осмыслить текст и подготовить их к пересказу.

Приемы:

1) вступительная беседа

Цель: подготовить учащихся к восприятию текста.

Круг вопросов, определяемых для беседы, зависит от цели изложений, сложности содержания текста и этапа обучения. Вопросы могут быть связаны как с условиями создания текста, его автором, самим текстом, так и с жизненным опытом учеников. В беседу могут быть включены слова и словосочетания из текста, употребление которых вызовет затруднение учащихся. Для объяснения используются различные типы словарей: толковый, словарь синонимов, словарь антонимов, фразеологический.

Вступительная беседа как прием работы особенно важна в тех случаях, когда текст совсем незнаком учащимся, а вместе с тем достаточно сложен и без предварительной беседы может оказаться непонятным. Желательно в процессе беседы использовать различные наглядные материалы: книги, портреты, диапозитивы, магнитофонные записи и т.д., что позволит не только лучше подготовить учащихся к адекватному восприятию содержания, но и создаст необходимый эмоциональный настрой на уроке.

2) восприятие текста

Восприятие содержания текста проходит по-разному. С целью знакомства с текстом могут быть использованы такие приемы, как:

1. чтение текста учителем (или прослушивание магнитофонной записи);

2. чтение текста про себя учениками (в том случае, когда текст перед глазами);

3. параллельное прослушивание текста и чтение про себя (комбинированный прием работы).

Задача перечисленных приемов работы - первоначальное знакомство учащихся с содержанием, правильное его понимание, определенная эмоциональная оценка воспринятого. Во всех случаях важно, чтобы была дана установка, нацеливающая на активное восприятие содержания, например: «сформулируйте тему», «основную мысль текста», «почему текст назван...?», «как еще можно озаглавить текст?». [Тема текста— это то, чему посвящено его содержание. Основная мысль – это идея, которую автор хотел выразить этим текстом. Например, возьмем известную басню Крылова «Лебедь, рак и щука». Ее темой можно назвать попытки животных сдвинуть с места тяжелый воз. Основная мысль этой басни заключается в том, что в любой коллективной деятельности всем участникам нужно действовать дружно и согласованно, только тогда они достигнут успеха. Тема текста часто бывает сформулирована (полностью или частично) в его заголовке.

Основную мысль читатель должен выяснять самостоятельно, ориентируясь на подсказки автора в тексте. Главная тема текста по ходу повествования может быть разбита не несколько микротем. Основная мысль в произведении всегда одна и не может быть поделена на части [6].

3) беседа по содержанию текста

Задачу более глубокого понимания содержания текста, композиции языка решают приемы работы, направленные на анализ текста. Разбор текста - дело очень важное и трудное. Долгое «разжевывание» также вредно, как и отсутствие разбора.

Беседа должна помочь глубже понять текст как тематическое смысловое целое, определить тему и основную мысль, установку автора, выяснить, какие факты являются главными определяющими, каковы причинно-следственные связи
и отношения. Ученик должен не только увидеть авторскую позицию, но и уметь обосновать свое отношение к воспринятому.

В беседе по содержанию целесообразны вопросы и задания типа: «Почему он так поступил?», «С какой целью автор вводит описание природы?», «Докажи, что...», «Как вы считаете, кто прав?». Слишком большое количество вопросов, рассчитанное на детальное воспроизведение текста, методически не целесообразно, так как у учащихся пропадает интерес к работе. При подготовке к сжатому или выборочному изложению анализ содержания предполагает выделение и осмысление главного в содержании, вычленение тематических линий в тексте и более углубленную работу над содержанием одной из них (выборочное изложение).

4) анализ структуры текста

Беседа должна вестись по узловым вопросам и направлена на понимание текста, как содержательного, структурного, типологического и стилистического единства.

Назначение этого приёма работы - показать, что текст представляет собой не только тематическое и смысловое, но и структурное единство, предупредить возможные ошибки при воспроизведении текста. Ученики в процессе анализа убеждаются, что тексты делятся на части (подтемы, микротемы), каждая из которых так или иначе связана с общей темой и основной мыслью текста, а также наблюдают способы связи частей и предложений в тексте, разнообразие способов выражения этой связи. Тексты разных типов дают им возможность показать, какие языковые средства можно использовать, чтобы высказывание не распадалось, а было единым структурным целым.

Эта беседа сопровождается разными видами анализа текста:

1. Содержательный анализ.

2. Структурный анализ.

Цель такого анализа - помочь учащимся осознать структурные особенности текста. Текст делится на смысловые части.
Этот анализ сопровождается составлением плана. План, в свою очередь, должен отражать не только структуру текста, но и содержание каждой структурной части.

5) составление плана

Составление плана - это самостоятельная речевая деятельность, средство лучшего осмысления, запоминания текста и организация его воспроизведения. План способствует совершенствованию речи учащихся, так как при работе над ним требуется правильное, точное, достаточно выразительное словесное оформление заголовков.

При составлении плана следует различать тип текста (описание, повествование и рассуждение) Различные функционально-смысловые типы текстов строятся по-разному.

Требование к плану будет зависеть от вида изложения. Так план подробного изложения должен отражать не только последовательность событий, фактов, но и основную мысль текста, словесные формулировки заголовков должны соответствовать стилю исходного текста. Такой план будет способствовать лучшему осмыслению и подробному воспроизведению содержания.

Составление плана - чрезвычайно важный прием подготовки к написанию изложений, активизирующий процесс анализа, осмысления и воспроизведения текста. Умение составить план готового текста поможет ученику и в работе над планом к сочинению, докладу, реферату.

6) устный пересказ текста

Завершается работа устным пересказом - вторичное восприятие текста.

Устный пересказ, полный или частичный, может быть использован при проведении всех видов изложений. Как свидетельствует опыт, особенно эффективен устный пересказ при подготовке выборочных и сжатых изложений, когда ученикам приходится проводить значительную самостоятельную работу по оформлению собранного материала и составлению нового текста.

При подготовке к изложению может быть использован и такой прием работы, как составление рабочих материалов. Назначение этого приема - помочь учащимся успешно решить задачи воспроизведения текста. [4, c.28-30].

Рабочие материалы - это строительный материал для создания будущего текста; использовать их необходимо творчески, учитывая коммуникативную задачу и основную мысль будущего высказывания [5, c.21]. В рабочих материалах могут фиксироваться как слова и выражения из исходного текста, так и языковые средства, которых нет в тексте, но они потребуются в изложении, например: обобщающие слова или предложения при написании сжатых изложений.

Проверку работ первого варианта лучше проводить карандашом - это косвенно будет указывать на рекомендательный, обучающий характер проверки. Учительские исправления в тексте и пояснения на полях тетради послужат юным авторам краткими советами для дальнейшей работы над изложением. Оценка за первый вариант не ставится. [5, c.13]

Редактирование - это такой прием работы, который направлен на улучшение, совершенствование, исправление уже написанного текста. Редактирование первого варианта изложения дает положительные результаты, позволяет улучшить содержание, речевое оформление и грамотность работ.

Проверка обучающих изложений, как и любых других письменных работ, требует от учителя не только внимания, но и уважения к труду ученика. Пленкин Н.А. делает замечание: "Лежащая перед нами ученическая тетрадь, это наивное и несовершенное создание детской мысли, - уже произведение начинающего автора, пусть еще неопытного и неумелого, но уже автора".

Перед возвращением детям проверенных тетрадей учитель во вступительном слове коротко отмечает общие для класса достоинства и недостатки работ, указывает на способы устранения недостатков.

Повторная проверка тетрадей, окончательного варианта изложения проводится, как обычно, красной пастой, и по итогам проверки ставится оценка.