Нейропсихология нормы. Проб лема ивдиввдуальных различий 2 page

Рис. 3. Модель сот (слева) и попытки двух детей воспроизвести ее; первый ребенок прошел тренировку построения из элементов; второй — тренировку на постройках по контурным моделям

Наконец, у детей, строивших из элементов, не наблюдалось никакого прогресса в условиях свобод­ной постройки. Часто, начав строить что-нибудь, они отвлекались, происходила трансформация значения и элементов, и самого задания. Дети, строившие по кон­туру, сначала составляли план постройки, а потом его осуществляли, что отражало общее изменение их спо­собности планировать и осуществлять конструктивную задачу. В последующих экспериментах, спустя шесть ме­сяцев, мы также обнаружили значительное различие между детьми этих двух групп. Это исследование было интересно и своими теоретическими, и воспитатель­ными выводами, и тем, что оно продемонстрировало, что однояйцовые близнецы — чрезвычайно перспек­тивный объект исследования,

Работа с близнецами в двух описанных выше сериях опытов дала возможность проконтролировать гене­тические влияния и влияния среды на их интеллек­туальное развитие.

В третьей серии опытов мы исходили из факта тес­ных социальных связей, возникающих между близне­цами и оказывающих большое влияние на их язык и последующее интеллектуальное развитие.

Как известно, близнецы обычно проводят боль­шую часть времени вместе, причем огромное коли­чество Бремени они проводят в игре, которая лишь частично контролируется взрослыми. Взрослые обыч­но присматривают лишь за тем, чтобы с детьми ниче­го не случилось. У близнецов вырабатываются особые «личные» слова или фразы, имеющие для них спе­циальное значение и непонятные для окружающих. В простой форме такая «личная» речь свойственна любой социальной группировке, но объем ее обычно ограничен. В некоторых случаях в условиях изоляции близнецов может возникнуть особая «близнецовая ситуация», когда дети общаются только с помощью слов, понятных им обоим, но непонятных для ок­ружающих их взрослых.

В ходе нашей работы нам повстречалась такая пара близнецов. Юра и Леша, однояйцовые близнецы, до ttfil? $Z^f "^{с r}°^BtlP^14J14 <="всем В два с половиной года
ДЙуХ ЛЫ НС ШПСфют..-. о

единственными словами были «мама» и «папа». В че­тыре года они, играя вместе, произносили какие-то звуки, но не употребляли их систематически в связи с

предметами или действиями, по крайней мере их мать не могла уловить никакой определенной системы. К пяти годам дети могли произнести несколько обыч­ных слов, говоря со взрослыми, но в игре их речь поч­ти не участвовала, а когда они все же говорили, то звуки, произносимые ими («ага», «ну», «а», «буль-булъ»), казалось, были связаны лишь с действиями и жестами и не имели самостоятельного значения. Их словарный запас состоял из их собственных слов, та­ких, как «пи-пи» вместо «цыпленок» и т.п. и неболь­шого числа слов, обозначающих привычные предметы, части тела и элементарные действия. Близнецы пони­мали несложную речь, относящуюся к ним. Но когда речь не относилась к ним непосредственно или была грамматически сложной, она ими не воспринималась.

Дома близнецы проводили большую часть време­ни, играя вместе. Им не читали, их интеллектуальное развитие не стимулировали какими-нибудь специаль­ными способами Однако несмотря на аномальную речь, они казались нормальными в интеллектуальном отношении. Они были шаловливы, энергичны и кон­тактны. Они сами одевались, самостоятельно ели за столом и помогали в несложной работе по дому.

Условия Медико-генетического института предо­ставили исключительную возможность обследовать этих близнецов, их речь и познавательную деятельность. Дети были приняты в детский сад института и быстро при­способились к новой обстановке. По сравнению с то­варищами по группе конструктивная игра Юры и Леши была несколько отсталой. Они никогда не строили сложных сооружений. Играя с кубиками, они боль­шую часть времени разбрасывали их по комнате. Они постоянно играли вместе, редко играя или разгова­ривая с другими детьми. Если они все же играли с другими детьми, то это обычно была простая игра в «догонялки». Они никогда не участвовали с другими детьми в играх, где требовалась творческая деятель­ность, как, например, рисование, лепка, или в иг­рах, где нужно было исполнять какую-то роль.

В течение начального периода их жизни в детском саду мы смогли записать их речь. Хотя к этому време­ни, в пять с половиной лет, их словарный запас не­сколько увеличился, их речь оставалась аграмматичной. Обычно они не вступали в разговор со взрослыми, хотя иногда указывали упомянутый предмет или упот­ребляли какое-нибудь свое слово, называя предмет.

Речь их, обращенная друг к другу, была тесно свя­зана с действием и отражала эмоциональный харак­тер деятельности Анализ их речи в течение восьми игровых процедур показал, что почти вся их беседа (80%) состояла из фраз, выражающих их эмоциональ­ное состояние, которые оставались непонятными, если не видеть, что дети делают. Хотя они употребляли и обычные слова, но значение их было нестабильным, и в этом отношении их речь была похожа на речь нор­мального ребенка в возрасте 2,5—3 лет. Эти особенности речи Юры и Леши резко контрастировали с речью их однолеток, совершивших к 5-ти годам большой прог­ресс в овладении семантикой и грамматикой русского языка.

Исходя из положения о том, что речь представля­ет собой механизм для формирования и закрепления культурно детерминированной, опосредствованной познавательной деятельности, мы рассматривали не­дифференцированный характер речи близнецов как основную причину их примитивной игры. Мы пред­полагали также, что у близнецов должны быть отличия и в м^тоитекгуалънои деятельности Пс,_{КЛ v}* ч^е>_ИИ1-

нецо'в осталась ЖЩШII ЙШШ О ЗШ1Ш№(она не могла эффективно служить регулятором их по­ведения. Без общепринятых значений слова были в не­котором смысле лишены функции культурных средств мышления, что проявлялось в фактическом отсутствии повествовательной речи и речи, выполняющей функ­цию планирования, управления действиями. Наибо­лее сложная планирующая или регулирующая речь, которую мы слышали в начальном периоде их пребы­вания в институте, состояла из нескольких коротких фраз типа: «Яюла (Юра), бросай здесь, ты здесь» и т.п., но и эти фразы были связаны лишь с тем, чем дети были заняты в данное время.

Когда дети привыкли к детскому саду, мы пред­приняли эксперимент, направленный на то, чтобы изменить уровень развития речи и тем самым вызвать изменение их психических функций. Мы начали с де­сятимесячной программы, в течение которой близне­цы жили раздельно. Само по себе это обстоятельство помогло разрушить «близнецовую ситуацию» и спо­собствовало быстрому развитию более «взрослой» речи и параллельному развитию психических функций у обоих детей. Кроме этого, мы проводили с Юрой, более слабым и менее развитым из близнецов, специаль­ную речевую тренировку, предназначенную для того, чтобы помочь ему дискриминировать и артикулиро­вать звуки. Занятия проходили следующим образом: сначала ребенка вовлекали в ответы на вопросы, за­тем просили называть предметы и, наконец, активно отвечать на вопросы, повторять сложные фразы и опи­сывать картинки. Эти занятия продолжались в течение трех месяцев, а затем, после двухмесячного переры­ва, возобновились еще на шесть месяцев.

Ниже приводятся два примера диалогов с Юрой, взятых из начала и конца прохождения тренировоч­ной программы.

Преподаватель «Доброе утро, Юра».

«Ну, доброе утро, Юра» «Ты приехал на трамвае?» «Юра приехал на трамвае?»

«С кем Юра приехал?» «С дядей Ваней?» «С кем Юра приехал⁹» «С Фаней Яковлевной?»

«Да, Юра приехал с тетей

Фаней?»

«Что надето на Юре

сегодня? Сапоги?»

«Что это?» (Показывает

картинку)

«Как ты узнал, что это

белочка?»

«Где она живет?»

«В лесу?»

«Но где же она живет в

лесу?»

«У нее есть дом?»

«Где?»

«Как это на дереве⁹» «В дырке⁹»

Юра

Молча про­тягивает руку Молчит. Молчит. Молчит.

Молчит.

Отрицательно

качает головой.

Молча кивает

головой

Та же реакция

Молча смотрит.

«Пелоцка (белочка)» «Хвост такой пусистый (пушистый)» «Лес». «В лесу». Молчит.

«Есть». «На депеве (дереве)». «В дилке (дырке)». Молчит.

Как видно из протокола, сначала Юра отвечал молча или совсем не отвечал. Десять месяцев спустя его речь, хотя и несколько искаженная фонетически, приобрела «взрослую» форму в семантическом, грамматическом и функциональном отношениях.

Мы исследовали детей через три месяца занятий по программе и вновь по прошествии десяти месяцев, чтобы выяснить, к чему привело их раздельное содер­жание. Мы также хотели проверить, вызвала ли спе­циальная тренировка, которую мы провели с Юрой, изменения в общении друг с другом. Сначала мальчи­ки молчали большую часть времени. Однако по мере того, как они стали принимать участие в общей жизни группы, они начали говорить для того, чтобы выра­жать свои желания, участвовать в игре, в общей жиз­ни. К тому временя, когда мы через три месяца провели первую систематическую оценку результатов нашей экспериментальной программы, речь детей измени­лась. Тесно связанная со специфической ситуацией, аграмматичная речь почти уступила место речи, при­сущей детям их возраста. Теперь, хотя дети все еще делали ошибки в грамматике и произношении, они могли построить распространенные предложения типа: «Я хотел дом, у меня его нет* или «Леша делает стол».

По прошествии трех месяцев стенографические записи речи детей показали, что оба мальчика сдела­ли большие успехи, но Юра продвинулся больше, чем Леша. Теперь их беседа на 40% состояла из фраз, пла­нирующих действия, как, например: «Можно нам взять кубики?» или «Я собираюсь сделать грузовик». Речь Леши реже бывала повествовательной, реже описыва­ла собственные действия или действия других, и боль­шая ее часть оставалась привязанной к ситуации и аграмматичной. Речь, связанная с будущими или про­шедшими событиями, практически отсутствовала. Это заставляло предполагать, что развитие планирующей речи вырастает на основе деятельности и взаимодей­ствия, обычно имеющих место в детском саду, но раз­витие повествовательной речи на этом этапе языкового развития ребенка, очевидно, требует специальной тре­нировки.

Мы обнаружили в то время другое, менее резкое различие в речи близнецов. Хотя оба они пользовались планирующей речью достаточно часто {более чем в 40% записанных фраз), Юра был более склонен к формули­рованию планов относительно предметов и действий, не являющихся частью непосредственного окружения. Десять месяцев спустя мьг обнаружили, что и у Леши процент планирующей речи возрос, но он по-прежне­му проявлял меньшую способность планировать то, что находилось за пределами его непосредственного окружения,

Это различие было также очевидным и в пове­ствовательной речи близнецов. Юра научился пользо­ваться повествовательной речью раньше, чем Леша, но после десятимесячной раздельной жизни общий процент повествовательных фраз был у Леши больше (28%), чем у Юры (21%). Однако даже и здесь Леша проявлял постоянную зависимость от непосредствен­ного контакта. Большей частью повествовательная речь служила для описания его собственных действий и непосредственного восприятия в отличие от Юры, чьи повествовательная речь обычно относилась к событиям, не связанным с непосредственной ситуацией. На ос­новании этих наблюдений я пришел к выводу, что необходимость общения приводит к развитию нормаль­ной речи, но детям-близнецам требуется специальная тренировка, чтобы научить их строить сложные, грам­матически правильно построенные предложения.

Исследуя развитие способности близнецов пони­мать устную речь взрослых, мы могли наблюдать ана­логичную схему развития. В естественной беседе было практически невозможно установить какие-либо раз­личия между близнецами, потому что непосредствен409

ная обстановка подкрепляла смысл их речи. Но прово­дя специальные беседы, мы обнаружили, что Юрина способность анализировать сложные грамматические конструкции и флексии, что так существенно в рус­ском языке, была более развита, чем у его брата, ко­торый не проходил специальной речевой тренировки.

Эти изменения речевого поведения имеют нема­лое самостоятельное значение, однако нашей основ­ной целью было определить, как эти изменения влияют на структуру умственной деятельности детей. В особен­ности мы стремились определить, будут ли эти качест­венные изменения, происшедшие за короткий период времени нашей экспериментальной работы с близне­цами, аналогичны тем, которые наблюдались в экспе­риментальных работах студентов Л.С.Выготского, В начале нашего вмешательства близнецы занимались примитивной игрой, давая предметам условные назва­ния, но их игра никогда не интегрировала эти предметы в систему, включающую словесно сформулированные правила, как, например. «Ты будь водителем, а я буду пассажиром» или «Давай построим замок». Когда пос­ле трехмесячной изоляции близнецам разрешили иг­рать вместе, в структуре их игры появились заметные изменения. Дети начинали с выбора цели и ее словес­ного формулирования. Значение предметов более не изменялось в ходе игры. Игра обрела заранее согласо­ванную цель, на которую дети и ориентировались.

Так, при конструировании из глины предметов по своему выбору каждый мальчик вначале объявлял, что он собирается строить, и более или менее придержи­вался этого плана. Архитектурные произведения наших близнецов были замечательны не своей красотой, а тем, что их постройка была заранее обдумана. Благо­даря появившейся способности планировать результат своих действий, дети меньше отвлекались и проявля­ли более активную решимость довести дело до конца.

По мере развития обоих близнецов в их умствен­ном развитии обнаруживались расхождения, свя­занные с лингвистическими различиями между ними. До разделения Леша обычно руководил совместной деятельностью близнецов. Теперь после раздельного воспитания Леша по-прежнему руководил играми, основанными на двигательной активности, а Юра стал признанным вожаком в деятельности, требую­щей словесного формулирования.

Юрино превосходство в подобных ситуациях было особенно демонстративно в игре, когда предметы полу­чали игровые названия и нужно было составить рассказ при помощи этих предметов. Например, мы называли карандаш «мама», вазу — «дерево», а ложку — «волк». Затем мы разыгрывали маленькую сценку с «деревом», «волком» и «мамой». Юра немедленно вступал в игру и при помощи карандаша, вазы и ложки составлял рассказ. Но Леша даже с помощью взрослых не прини­мал участия в игре и отказывался назвать предметы их игровыми именами. Он был не в состоянии придавать предметам новое название. Ему мешал конфликт между значениями слов и условными названиями предметов. Леша испытывал также затруднения, когда его про­сили классифицировать предметы или указать ошиб­ки на картинке, в то время как Юра быстро справлялся с такими заданиями. В этих случаях Юра обнаруживал свое умение пользоваться культурно ассимилирован­ными схемами для организации своего мышления, в то время как поведение Леши походило на поведение детей младшего возраста. Подтверждение этих обоб­щений можно найти в монографии, озаглавленной «Речь и развитие психической деятельности ребенка (Экспериментальное исследование)», написанной мною совместно с Ф.Я.Юдович (1956).

Е.Д.ХОМСКЛЯ ЛАТЕРАЛЬНАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ МОЗГА КАК НЕЙРОПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ОСНОВА ТИПОЛОГИИ НОРМЫ¹

Современная отечественная нейропсихология пе­реживает этап и интенсивного, и экстенсивного раз­вития. В рамках уже сложившихся направлений (кли­нической, экспериментальной и реабилитационной нейропсихологии) разрабатывается как традиционная, так и новая проблематика, Одновременно формиру­ются новые направления, которые начинают изучать проблемы, ранее не входившие в компетенцию ней­ропсихологии. К числу таких направлений, которые стали формироваться в самые последние годы, отно­сится нейропсихология нормы— изучение мозговой орга­низации психических процессов на различных контин-гснтах здоровых лиц — на основе теоретических и методических достижений отечественной нейропсихо­логии.

Проблема нормы, как известно, имеет особое значение для всей клинической психологии, включая и нейропсихологию. Диагностика состояния любой психической функции или эмоционально-личност­ной сферы в целом базируется на представлениях о нормативных значениях исследуемого психического явления. Ранее исходной «нулевой» точкой отсчета в нейропсихологии (и в других разделах клинической психологии) служили эмпирически сложившиеся представления о норме функции (реакции, эмоцио­нально-личностного явления). Это положение было приемлемым до тех пор, пока нейропсихология за­нималась изучением достаточно «грубо» выраженных изменений психических функций, как это наблю­дается, например, в нейрохирургической клинике при локальных поражениях головного мозга. Однако современная нейропсихология все больше начинает заниматься сравнительно «мягкими» формами пси­хических дефектов (при пограничных состояниях, вследствие воздействия вредных экологических фак­торов и др.), что требует более четких определений нормативных значений различных психических фун­кций и состояний. Таким образом, существует чисто практическая необходимость изучения проблемы нормы с позиций нейропсихологии

Актуальность разработки этой проблемы связана также и с логикой развития самой нейропсихологии как науки о мозге, с необходимостью продвижения в изучении соотношения «мозг и психика» с помощью новых экспериментальных моделей. Это, конечно, не означает, что модель локальных поражений головного мозга, на которой работала в течение многих лет Лу-риевская нейропсихология, исчерпала себя. Она по-прежнему одна из лучших для решения многих проблем. Однако настало время проверить справедливость Лу-риевских идей и по отношению к такому объекту как норма (детская, взрослая).

Можно считать, следовательно, что актуальность нейропсихологического анализа психических функций

¹ I Международная конференция памяти А.Р.Лурия. Сб. докладов / Под ред. ЕД.Хомской, Т.В.АхутиноЙ. М.: РПО, 1998. С.138-144.

и состояний у здоровых лиц диктуется и практически­ми, и теоретическими соображениями.

Главный вопрос, который встает перед нейропси­хологией нормы, — это вопрос о том, возможно ли в принципе исследовать мозговую организацию психи­ческих процессов здоровых лиц, исходя из теоре­тических представлений Луриевской нейропсихологии, Т.е. возможно ли распространить общие нейропсихо-логические представления о мозговых основах психи­ки, сложившиеся при изучении последствий локальных поражений головного мозга, на изучение психики здо­ровых ЛИЦ.

Как наука о мозговой организации психических процессов, нейропсихология нормы должна изучать не только общие характеристики функций (реакций, состояний), присущие здоровым лицам (с учетом воз­раста, пола и др.), но и, в отличие от исследования больных, индивидуальные различия психических яв­лений, которые составляют содержание понятия «ти­пология нормы». Во всех случаях теоретической основой обших и индивидуальных особенностей психических явлений здоровых лиц должны быть нсйропсихологи-ческие представления об общих и индивидуальных особенностях их мозговой организации.

В настоящее время в отечественной нейропси­хологии сложилось два muni работ, относящихся к нейропсихологии нормы.

В соответствии с хронологическим критерием пер­вый— это изучение особенностей формирования раз­личных психических функций в онтогенезе с позиций нейропсихологии, т.е. рассмотрение различных этапов развития психических функций как результата не толь­ко социальных воздействий, но и созревания соответ­ствующих мозговых структур и их связей (работы Э.Г.Симерницкой, Т.В.АхутиноЙ. В В.Лебединского, Н.К.Корсаковой, Ю.В.Микадзе, Е.Ю.Балашовой, Н.Г.Манелис, А.В.Семенович и пр.).Второй— это ис­следование индивидуальных особенностей психики взрослых лиц в контексте проблемы межполушарной асимметрии и межполушарного взаимодействия, ана­лиз латеральной организации мозга как нейропсихо-логической основы типологии индивидуальных различий психики (работы Е.Д.Хомской, И.В.Ефимо­вой, Н.Я.Батовой, Е.В.Ениколоповой, Е.В.Будыка, В.А.Москвина, О.Б.Степановой, Ф.М.Гасимова, А.Ж.Моносовой и др.).

На данной конференции представлены оба типа работ². Эти два направления имеют и общие, и различ­ные черты. Общим является Луриевский факторный (синдромный) подход к изучению нормы (детской, взрослой), что означает объяснение нормального раз­вития психических функций в онтогенезе и индиви­дуальных различий психических функций у взрослых лиц — как следствия развития или работы соответ­ствующих звеньев функциональных систем (нейропси-хологических факторов). Факторный анализ мозговых механизмов психических процессов является централь­ной идеей, объединяющей эти нейропсихологические направления.

Различие состоит в том, что первое направление преимущественно сосредоточено на изучении «слабых» звеньев функциональных систем, обеспечивающих у детей ту или иную психическую функцию (письмо, чтение и др.), в качестве объяснения причин школь­ной неуспеваемости. Нормально успевающие дети в

² См. I Международная конференция памяти А.Р.Лурия. 24—26сент, 1997 г. Тезисы докладов. М.¹ РПО, 1997.

целом, без вариантов сравниваются с неуспе­вающими. Изучается главным образом типология «низкой» детской нормы, имеющей те или иные трудности обучения.

Второе направление делает акцент на изучении типологии психических функций взрослых лиц, т,е. на изучении вариантов, индивидуальных различий психики. Оно сосредоточено на выявлении таких мозговых оснований (нейропсихологических факто­ров), которые могли бы объяснить индивидуальные различия в протекании психических процессов и состояний. В настоящем сообщении будет дан крат­кий обзор исследований этого направления.

В течение ряда лет (с 1983 по 1997 гг.) на кафед­ре нейро- и патопсихологии совместно с кафедрой физического воспитания МГУ проводилось система­тическое исследование мсжполушарных отношений в трех основных анализаторных системах (двига­тельной, слухо-речевой, зрительной) для выявле­ния наиболее типичных их сочетаний и особенностей протекания различных психических функций и со­стояний (двигательных, когнитивных, регуляторных, эмоционально-личностных, адаптационных).

Латеральная организация мозга была выбрана в качестве основы для изучения типологии нормы по следующим соображениям. Как известно, мозг — как субстрат психических процессов — функционирует как парный орган. Любая психическая функция или со­стояние осуществляется благодаря совместной работе обоих полушарий головного мозга. Законы взаимо­действия полушарий относятся к наиболее фундамен­тальным законам работы мозга и их изучение имеет весьма веское теоретическое основание.

Существуют, как известно, клинические дока­зательства большой значимости межлолушарного взаимодействия для нормальной работы мозга. Ис­следования Сперри, Газзаниги, Богена и ряда дру­гих авторов показали, что нарушение взаимодействия полушарий (вследствие рассечения мозолистого тела и других комиссур) — ведет к появлению особых нейропсихологических синдромов — синдромов «рас­щепленного мозга» (полных или парциальных).

Достаточно многочисленны, как известно, дан­ные литературы о связи межполушарных отноше­ний (ведущей руки, ведущего уха, ведущего глаза) у здоровых лиц с характером протекания различных когнитивных и эмоциональных процессов. Таким образом, существуют веские основания для изуче­ния индивидуальных различий психики в норме в контексте проблемы межполушарной организации мозга. Проведенное исследование полностью под­твердило это предположение.

Исследование состояло из трех основных раз­делов.

Первый состоял в изучении межполушарных от­ношений одновременно в трех анализаторных сис­темах (двигательной, слухо-речевой, зрительной); в разработке классификации типов профилей лате­ральной организации мозга (ПЛО), в соответствии с которой 27 принципиально возможных типов ПЛО объединяются в пять основных, а именно:

а) «чистые» правши (профиль ППП — преобладание правой руки, правого уха и правого глаза);

б) праворукие испытуемые (профили ППЛ, ПАЛ, ПЛП и др.), где правосторонняя мануальная асимметрия сочетается с иными межполушарными отношениями в слухо-речевой и/или зрительной системах;

в) амбидекстры (профили ААА, АПП, АГГЛ и др.), среди которых возможны «чистый» и смешанные типы;

г) леворукие испытуемые (профили ЛПП, ЛАА, ЛПЛ и др.), у которых ведущей является левая рука, но ведущие ухо и/или глаз — правые;

д) «чистые» левши (профиль ЛЛЛ) с преобладанием левых показателей во всех анализаторных системах. Данная классификация существенно отличается от других (А.П.Чуприков, 1975; Т.Л.Доброхотова, Н.Н.Брагина, 1994) — одновременным изучением межполушарных отношений в трех анализаторных системах, приоритетным значением мануальной и слуховой асимметрии — перед зрительной, введением количественных оценок степени асимметрии.

Второй раздел работы был посвящен анализу распределения отдельных видов анализаторных асим­метрий и латеральной организации мозга в целом (типов ПЛО) в различных выборках испытуемых: студентов МГУ, студентов Московской консервато­рии, специалистов технических профессий. Анализ распределения асимметрий в трех анализаторных системах показал, что правый тип латерализации (доминантность левого полушария) чаще проявля­ется в моторной системе, реже — в зрительной и еще реже — в слухо-речевой. У мужчин доминиро­вание правых признаков над левыми встречается чаше, чем у женщин (особенно в моторной и зри­тельной системах). Распределение типов ПЛО в раз­ных выборках оказалось различным: среди студентов МГУ «чистые» правши составили 33% (мужчины) и 19% (женщины). Праворуких было большинство (48% и 47% соответственно). Амбидекстры составляли до­вольно большую группу (16% мужчин и 26% жен­щин); сравнительно много было леворуких и левшей (в сумме по 8% у мужчин и у женщин). Среди сту­дентов Московской консерватории процент «чистых» правшей сокращается (до 22% у мужчин и 10% — у женщин). Уменьшается число праворуких (по 31% среди испытуемых обоего пола), в то же время чис­ло амбидекстров значительно увеличивается (26% мужчин и 46% женщин). Существенно больше среди музыкантов леворуких и левшей (21% и 13%).

Представители технических профессий — пре­имущественно «чистые» правши (31%) и праворукие (54%); среди них значительно меньше амбидекстров (9%) и леворуких (6%).

Подобное распределение типов ПЛО в разных выборках не может быть случайным. По-видимому, оно отражает определенные биологические предпо­сылки, способствующие успешному выполнению той или иной профессиональной деятельности.

Третий раздел исследования был посвящен ана­лизу соотношений между типом ПЛО и особеннос­тями протекания различных психических функций и состояний.

Была обнаружена закономерная связь типа ПЛО не с одним только психическим процессом или состоянием, а с целым комплексом психичес­ких функций и эмоционально-личностных качеств, а именно;

—с динамическими (временными, регуляторными) характеристиками двигательных функций (руки, глаза);

—с динамическими показателями познавательных процессов (зрительного восприятия, серийной интеллектуальной деятельности — счетной и вербальной);412

—с операциональными особенностями познавательных процессов, с успешностью выполнения вербальных и невербальных когнитивных операций;

—с когнитивным стилем: «полезависимостью»— «поленезависимостью» когнитивных операций;

—с эмоциональными процессами и состояниями, с особенностями работы положительной и отрицательной эмоциональных систем, их балансом, с эмоциональной реактивностью — скоростью опознания разных базальных эмоций;

—с эмоционально-личностными качествами, с самооценкой своего эмоционального состояния, с идентификацией его с различными эмоциональными эталонами;

—с адаптационными возможностями организма, особенностями соотношения субъективных и объективных показателей здоровья, с характером жалоб и «внутренней картиной здоровья»;

—с особенностями вегетативной регуляции адаптационных процессов, с физиологической «ценой» физического и интеллектуального напряжения (подробное описание результатов экспериментов см. в монографии Е.Д.Хомской и др., 1997).

Таким образом, как показали результаты рабо­ты, характер межполушарной организации мозга, отражающийся в типах ПЛО, обнаруживает досто­верную связь с широким спектром психических яв­лений, объединенных в единый «психологический синдром». Особенности этого синдрома определяются доминированием левого или правого полушария мозга. При доминировании левого полушария в «психологическом синдроме» преобладают левопо-лушарные стратегии переработки информации (вер-бально-логическая, абстрактно-схематическая, аналитическая, сукцессивная и др.) и левополушар-ный тип регуляции психических функций (преиму­щественно произвольный с участием вербальной системы); при доминировании правого полушария в реализации психических процессов и состояний в большей степени проявляются правополушарные стратегии переработки информации (наглядно-об­разная, конкретно-непосредственная, синтетичес­кая, симультанная и др.) и правополушарный тип регуляции психических функций (непроизвольный, невербальный, образный).