Теоретические основы нейропсихологии 4 page

свойства, присущие речевому мышлению как це­лому.

Этой единицей в данной области, согласно Вы­готскому, является внутренняя сторона слова, его значение, представляющее собой обобщенное отра­жение действительности. Оно есть единица двух тес­но связанных друг с другом функций речи: функции социального общения (коммуникативной функции) и функции мышления. Общение, говорит Выготский, необходимо предполагает обобщение и развитие сло­весного значения. Высшие, присущие только чело­веку, формы общения возможны только благодаря мышлению, обобщенному отражению действитель­ности.

Признание важнейшего места значения слова как единицы речевого мышления ведет также и к опре­деленному пониманию отношения звуковой стороны слова к его значению. Самый существенный при­знак человеческой речи, согласно этому пониманию, есть неразрывная связь звука и значения, в силу чего единицей звуковой стороны речи является яе сам по себе звук, а фонема, или значащий звук.

Анализ целого, расчленение его на единицы дают возможность, по мнению Выготского, решить также весьма важный вопрос, которому традиционная, ин-теллектуалистическая психология не уделяла должно­го внимания, — вопрос о единстве интеллектуальных и аффективных процессов. Только его позитивное ре­шение позволяет исключить как приписывание само­му мышлению магической силы определять поведение людей, так и превращение мысли в ненужный прида­ток поведения, «в его бессильную и бесполезную тень» (там же, с.54).

«Во всякой идее, — говорит Выготский, — со­держится в переработанном виде аффективное отно­шение человека к действительности, представленной в этой идее», и это «позволяет раскрыть прямое дви­жение от потребности и побуждений человека к из­вестному направлению его мышления и обратное движение от динамики мысли к динамике поведе­ния и конкретной деятельности личности» (там же). Отводя важнейшее место в психике людей речевому мышлению, Выготский рассматривает ряд важнейших проблем, относящихся к этой стороне психической жизни человека.

Такова прежде всего проблема генетических кор­ней мышления и речи, решаемая Выготским как в филогенетическом, так и в онтогенетическом плане. В филогенезе, согласно Выготскому, мышление и речь, имея различные генетические корни, разви­ваются по различным линиям и независимо друг от друга; отношение между ними не является постоян­ным. В филогенезе можно с несомненностью кон­статировать доречевую фазу развития интеллекта и доинтеллектуальную фазу развития речи. В онтоге­незе отношение обеих указанных линий более спу­тано. Однако и здесь можно выдвинуть те же основные положения, отметив лишь, что обе линии в извест­ном возрасте пересекаются, после чего мышление становится речевым, а речь — интеллектуальной.

Вторая весьма важная проблема взаимоотно­шения мышления и речи из рассматриваемых Выгот­ским — проблема эгоцентрической речи. В этом вопросе Выготский широко полемизирует с Пиаже, констатировавшим самый факт эгоцентрической речи и давшим ей определенную интерпретацию. В понима­нии Пиаже эта речь не служит целям общения, не выполняет коммуникативных функций, а только со­провождает действия и переживания ребенка, подоб­но тому как аккомпанемент сопровождает основную мелодию. Ничего существенного ни в деятельности детей, ни в их переживаниях эгоцентрическая речь не меняет. Это лишь некоторый побочный продукт детс­кой активности, обнаружение эгоцентрического ха­рактера мышления ребенка (см. там же).

В отличие от такой трактовки эгоцентрической речи Выготский, исходя из собственных исследований и работ своих сотрудников, приходит к выводу, что эго­центрическая речь играет особую роль: она легко ста­новится средством мышления, выполняет функцию составления плана решения задачи, осуществляет то, что у взрослого достигается при помощи внутренней речи. Она и сама переходит постепенно во внутрен­нюю речь, сменяется ею.

Если Пиаже полагал, что корни эгоцентрической речи лежат в первоначальной (утверждаемой им) асоциальное™ ребенка, а уменьшение удельного веса этой речи обусловлено якобы его постепенной «со­циализацией», то, согласно Выготскому, первона­чальная речь ребенка, наоборот, является чисто социальной, и эгоцентрическая речь есть переход не от интимно-индивидуального к социальному, как думает Пиаже, а от внешней, социальной речи к внутренней, индивидуальной. Речь все более и бо­лее становится средством мышления, а мышление ребенка развивается в зависимости от овладения им этим социальным средством мыслительной дея­тельности. Тем самым обнаруживается, указывает Выготский, основной факт: зависимость развития мышления от социально-культурного опыта ребенка; меняется самый тип развития — из биологического он преобразуется в общественно-исторический. Ре­чевое мышление — не природная, натуральная, а общественно-историческая форма поведения, харак­теризующаяся специфическими особенностями и закономерностями. Отсюда следует, что с призна­нием исторического характера речевого мышления на него должны быть распространены все поло­жения, устанавливаемые историческим материализ­мом по отношению ко всем историческим явлениям в человеческом обществе. Проблема мышления и речи превращается в проблему исторической психологии человека, в проблему социальной психологии.

Третья весьма важная проблема, рассматри­ваемая Выготским, — проблема развития понятий. Полемизируя с Ахом, который в отличие от ассо-циационистов основным фактором образования по­нятий считал не ассоциации, а детерминирующие тенденции, исходящие из представлений о цели, о стоящей перед человеком задаче, Выготский указы­вает, что ни задача, ни вызываемая ею детермини­рующая тенденция сами по себе еще не объясняют процесса достижения цели. Главной проблемой обра­зования понятий является проблема средств выпол­нения соответствующих психологических операций. Основное же средство их выполнения — употребле­ние знака, в данном случае — слова. Поэтому, гово­рит Выготский, «только изучение функционального употребления слова и его развития, его многооб­разных качественно различных на каждой возраст­ной ступени, но генетически связанных друг с другом форм применения, может послужить ключом к изу­чению образования понятий» (там же, с. 156).

Опираясь в своем исследовании на функциональ­ную методику двойной стимуляции, на исполь­зование стимулов-объектов и стимулов-средств, в частности на разработанную совместно с Л.С.Саха­ровым методику образования понятий, и анализи­руя результаты проведенных опытов, Выготский дает развернутую характеристику трех основных ступеней развития понятий у детей: образование неупорядо­ченного и неоформленного множества (синкретичес­ких образов), мышление в комплексах и образование подлинных понятий. Все эти ступени в свою очередь разбиваются на несколько фаз (первая — на три, вторая — на пять; первая фаза третьей ступени очень близка к последней — высшей — фазе второй сту­пени — к псевдопонятию; вторая фаза третьей сту­пени — это потенциальные понятия, и, наконец, последняя фаза этой ступени есть уже фаза истин­ных понятий). Таким образом, понятие проходит длинный путь развития, и завершение его, образо­вание подлинных понятий, Выготский относит лишь к переходному, подростковому возрасту.

Переходный возраст не является, однако, соглас­но Выготскому, возрастом завершения развития мышления. В этом периоде наблюдается еще доста­точно глубокое расхождение между образованием понятия и его словесным определением, характери­зующим осознание понятия подростком. «Наличие понятия, — говорит Выготский, — и осознание этого понятия не совпадают... Первое может появиться раньше и действовать независимо от второго. Ана­лиз действительности с помощью понятий возни­кает значительно раньше, чем анализ самих понятий» (там же, с.205).

Вместе с тем образование понятий у подрост­ков, указывает далее Выготский, никогда не идет тем логическим путем, какой рисуется обычно тради­ционной схемой: понятия развиваются как «снизу вверх» (от более частных к более общим), так одно­временно и в обратном направлении.

Видное место в концепции формирования понятий, развивавшейся Выготским, занимает, да­лее, различение им научных, усваиваемых в процес­се целенаправленного обучения, и житейских, или спонтанных, формирующихся в обычных условиях жизни ребенка, понятий. Характерная особенность научных понятий — их осознанность и произвольность употребления. Это существенным образом отличает их от неосознанных и допускающих меньшие возможно­сти произвольного употребления спонтанных понятий, возникающих в собственном опыте ребенка. Такие осо­бенности научных понятий совпадают с основными отличительными чертами высших психических функ­ций, в частности высших форм памяти и внимания. Однако, в то время как последние становятся доступ­ными школьникам уже в младших классах, осознание понятий наступает заметно позже, и ему предшеству­ет стадия неосознанного пользования понятиями.

Указанные различия вызваны тем, что сознание, развиваясь как целое, с каждым новым этапом из­меняет свое внутреннее строение (см. там же). Это выражается в доминировании на разных этапах его развития разных психических функций: сначала вос­приятия, затем памяти и лишь потом мыслительной деятельности.

Осознанность понятия означает, что оно занима­ет определенное место в системе понятий, опосредст­вовано другими понятиями, находится в определенном отношении к ним. Только в системе, говорит Выгот­ский, понятие может приобрести осознанность и произвольность. Осознанность и систематичность — си­нонимы в отношении понятий (см. там же).

Развитие научных понятий в условиях соответст­вующим образом поставленного образовательного процесса опережает формирование житейских поня­тий. И в то же время развитие первых оказывает су­щественное влияние на формирование спонтанных понятий. Система, возникающая вместе с развитием научных понятий, оказывает преобразующие дейст­вия на житейские понятия. «Осознание,— писал Вы­готский, — приходит через ворота научных понятий» (там же, с.247). Вместе с тем, для формирования на­учных понятий нужна определенная ступень разви­тия житейских понятий. Развитие тех и других — взаимно связанные процессы, оказывающие не­прерывное воздействие друг на друга. Вместе с тем развитие научных и спонтанных понятий идет по противоположно направленным путям: спонтанное понятие развивается «снизу вверх», от более элемен­тарных и низших свойств понятий к высшим, науч­ное понятие — «сверху вниз», от более сложных и высших свойств к более элементарным и низшим свойствам. «Научные понятия прорастают вниз че­рез житейские. Житейские понятия прорастают вверх через научные» (там же, с.289). Противоположные пути развития не исключают, однако, взаимосвязи и взаимодействия обоих этих видов понятий.

С проблемой научных и спонтанных понятий Выготский тесно связывает вопрос о взаимоотно­шении развития и обучения. Рассматривая эту про­блему, он решительно отвергает понимание обучения и развития как двух якобы независимых друг от дру­га процессов (точка зрения немецкого психолога Меймана и многих других представителей старой педагогической психологии, доведенная, как ука­зывает Выготский, до логического конца Пиаже). Ошибочным он считает также и отождествление того и другого процесса (Торндайк и старый ассоциаци-онизм). Критике подвергается также выдвинутая Коффкой дуалистическая концепция, согласно ко­торой развитие понимается как двойственный про­цесс: и как созревание, и как обучение.

В противовес этому Выготский доказывает, что развитие — единый процесс, хотя и находящийся на разных этапах в различном соотношении с обу­чением. «Не только развитие меняет свой характер в каждом возрасте, не только обучение на каждой ступени имеет совершенно особую организацию, своеобразное содержание, но, что самое важное, от­ношение между обучением и развитием является осо­бо специфичным для каждого возраста» (там же, с.315). При всем различии этого отношения одно ос­тается все же общим и необходимым: обучение всегда идет и должно идти впереди развития, а не плестись в хвосте последнего.

Важное значение в связи с этим имеет выдви­нутое Выготским понятие зоны ближайшего разви­тия — зоны того, что ребенок может уже делать, но не самостоятельно, а лишь по подражанию. Это то, что в дальнейшем станет возможным и для самосто­ятельного выполнения, войдет тем самым в зону актуального развития.

Зона ближайшего развития определяет возмож­ности обучения, и именно на нее оно и должно ориентироваться. Это не исключает роли созревания функций, составляющего, по выражению Выгот­ского, низший порог обучения. Но только этим поро­гом обучение не может ограничиваться. Необходимо определить и высший порог обучения, характеризующийся возможностями ближайшего развития. «Педагогикаг- писал Выготский, — должна ориенти­роваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития» (там же, с.277), не на то, что уже созрело, а на то, что требует своего развития, лежит в зоне ближайшего развития ребенка. И толь­ко при этом условии обучение будет идти действи­тельно впереди развития.

Наряду с выяснением зоны ближайшего разви­тия необходимо учитывать исензитивностьтого или иного периода развития по отношению к опреде­ленному обучению. Последнее только тогда наибо­лее плодотворно, если оно совершается в пределах сензитивного к нему периода, в оптимальные сроки обучения, когда ребенок наиболее восприимчив именно к данному обучению (см. там же).

Видное место в трудах Выготского, посвящен­ных проблеме мышления, занимает вопрос о взаи­моотношении мысли и слова.

Касаясь этой проблемы, Выготский подчеркивает внутреннюю, интимную связь слова и мысли, их не­разрывное единство, отличающее связь слова с его значением от той чисто ассоциативной связи, которая может существовать между образами любых вещей и вызывать воспоминание одной из них при восприятии другой, подобно тому как, например, воспоминание о человеке может возникнуть у нас при виде его паль­то. Мысль, пишет Выготский, не выражается в слове, но совершается в слове (см. там же).

Тем самым отношение мысли к слову нельзя по­нимать как нечто неизменное; оно всегда есть про­цесс: движение от мысли к слову и обратно — от слова к мысли. Оба плана речи, «ее внутренняя, смысловая, семантическая сторона и внешняя, звучащая, фази-ческая сторона речи, хотя и образуют подлинное един­ство, но имеют каждая свои особые законы движения» (там же, с.330). Воплощение мысли в слове есть вместе с тем видоизменение смысловой структуры, вопло­щающейся в словах, «превращение грамматики мыс­ли в грамматику слов» (там же, с.335). Развитие этого сложного процесса перехода от значений к звукам об­разует, согласно Выготскому, одну из основных ли­ний в совершенствовании самого речевого мышления.

У детей оба плана речи вначале слиты, образуют недифференцированное и неосознанное единство, равно как недифференцированным и неосознанным является у них и то, что различается в самой семан­тической структуре слова: его предметная соотне­сенность и его значение. Не обособлены у них и такие две речевые функции, как речь для себя и речь для других.

Правильное понимание взаимоотношения мыш­ления и речи требует, указывает Выготский, рас­крытия психологической природы внутренней речи, представляющей собой «особое по своей психоло­гической природе образование, особый вид речевой деятельности, имеющий свои совершенно специфи­ческие особенности и стоящий в сложном отноше­нии к другим видам речевой деятельности» (там же, с.340). Характеристике этих специфических особен­ностей внутренней речи, их развитию при прев­ращении в нее эгоцентрической речи Выготский уделяет значительное внимание, равно как и срав­нительному анализу обоих видов внешней речевой деятельности: устной и письменной речи.

Как на первую и основную особенность смыс­ловой стороны внутренней речи Выготский указы­вает на преобладание смысла слова над его значением (присоединяясь в этом случае к различению между тем и другим, предложенному французским психо­логом Ф.Поланом, согласно которому смысл слова есть совокупность всех психологических фактов, воз­никающих в сознании человека благодаря слову, а значение — лишь одна из зон этого смысла, наибо­лее устойчивая, унифицированная, точная), Во внут­ренней речи слово гораздо больше «перегружено» смыслом, причем не только интеллектуальным, но и аффективным. Оно как бы вбирает в себя большое многообразие заключенных в нем смысловых еди­ниц, является «концентрированным сгустком смыс­ла» (там же, с.373).

Характеризуя единство мысли и слова, Выгот­ский выдвигает еще два весьма важных положения.

Первое из них — указание на то, что мысль — это еще не последняя инстанция во внутреннем пла­не речевого мышления. «Сама мысль, — пишет Вы­готский, — рождается не из другой мысли, а из мотивирующей сферы нашего сознания, которая охватывает наши влечения и потребности, наши интересы и побуждения, наши аффекты и эмоции. За мыслью стоит аффективная и волевая тенденция» (там же, с.379). Этамотивационная сторона речевой деятельности образует подтекст речи.

И второе — важнейшее, но, к сожалению, не получившее широкого раскрытия — положение, выдвинутое Выготским, — указание на то, что ре­шение проблемы мышления и речи есть ключ к пониманию природы человеческого сознания. Не одна мысль, но все сознание в целом связано в своем развитии с развитием слова; «слово играет централь­ную роль в сознании в целом, а не в его отдельных функциях»; «оно есть прямое выражение историчес­кой природы человеческого сознания»; «слово от­носится к сознанию, как малый мир к большому, как живая клетка к организму, как атом к космосу»; «осмысленное слово есть микрокосм человеческого сознания» (там же, с.383—384).

Сказанным не исчерпывается все многообразие вопросов, рассмотренных в трудах Выготского на про­тяжении всего лишь десяти лет его научной деятель­ности, так рано прерванной его преждевременной смертью. Но и отмеченного достаточно, чтобы видеть удивительное богатство идей, выдвинутых Выготским. Несмотря на отдельные ошибки, допущенные Выгот­ским, эти идеи представляют большой вклад в разви­тие советской психологии, плодотворно умножаемый сейчас как теми, кто в свое время непосредственно работал вместе с Л.С.Выготским, разделяя его взгля­ды, так и их молодыми сотрудниками и учениками. Труды Выготского — несомненно выдающееся явле­ние в истории советской психологической науки, не утратившее своего значения и по настоящее время, они успешно выдержали длительное испытание вре­менем.

м.г.ярошевский, а.н.ткаченко анализ концепции Л.С.Выготского

В ТРУДАХ А.Р.ЛУРИЯ¹

А.Р.Лурия — ближайший сотрудник, последова­тель и друг выдающегося советского психолога Л.С.Вы­готского — на протяжении многих лет был не только активным продолжателем дела своего учителя, но и непревзойденным интерпретатором его творческой деятельности. Его оценка, анализ и истолкование тру­дов Л.С.Выготского представляют несомненный ин­терес для современного исследователя.

В различные периоды развития советской психо­логии отношение к идеям и замыслам Л.С.Выготско­го изменялось, причем порой существенно. В этих длившихся не одно десятилетие дискуссиях о творчестве Л.С.Выготского А.Р.Лурия неизменно занимал пози­цию исследователя, стремившегося более адекватно соотнести идеи своего учителя с актуальными запро­сами того или иного периода развития психологичес­кой науки, показать продуктивность этих идей, их способность нести рабочую нагрузку в изменяющихся идейно-научных ситуациях.

Вместе с тем А.Р.Лурия выступал не только как интерпретатор и пропагандист концепции Л.С.Вы­готского, анализ последней составлял неотъемлемый компонент его собственной повседневной исследо­вательской деятельности, непосредственно включал­ся в его научный поиск. Хотя А.Р.Лурия не оставил специальных фундаментальных работ, посвященных исследованиям этой концепции, в основных его тру­дах мы находим сохраняющий свою ценность блес­тящий анализ идейного богатства психологического учения Л.С.Выготского.

Ключевые линии этого анализа следующие: проб­лема общественно-исторической детерминации созна­ния и исходная единица его изучения; учение об изменяющемся смысловом и системном строении со­знания и развивающемся значении слова; проблема хроногенной локализации психических функций. В этих трех магистральных линиях сфокусировались такие коренные проблемы психологии, как взаимосвязь мышления и речи, развитие видов речи, порождение речевого высказывания, развитие психики в онто- и филогенезе, соотношение нормы и патологии в пси­хическом развитии. А.Р.Лурия рассматривал и другие аспекты творчества Л.С.Выготского в совместных пуб­ликациях с А.Н.Леонтьевым и Б.М.Тепловым.

Рассматривая вклад Л.С.Выготского в решение проблемы детерминации психики на собственно-человеческом уровне, А.Р.Лурия прежде всего оста­навливается на вопросе о том, каковы механизмы формирования внутреннего мира человека в процессе его взаимодействия с миром внешним на основе тех средств (орудий, инструментов), которые выработало человечество в процессе своего исторического раз­вития. Положение о том, что субстратом психической жизни на любом уровне ее развития служит голов-

¹ А.Р.Лурия и современная психология / Под ред. Е.Д.Хомской, Л.С.Цветковой, Б.В.Зейгарник. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982. С.21—28.

ной мозг, является для материалистической пси­хологии незыблемым. Однако искать, исходя из этого, механизмы психического в глубинах само­го мозга — значит отступить от основных принци­пов диалектико-материалистического понимания детерминации поведения человека.

Процессы, происходящие в мозгу, мозговые «функциональные органы» сами находятся в зави­симости от условий общественной жизни, социаль­но-исторических форм существования человека. Этот совершенно новый взгляд на материальные основы социальности психики, высказанный в 20-е гг. Л.С.Выготским, был воспринят А.Р.Лурия и стал пу­теводной нитью его собственных исследований. В центре этих исследований — высшие психические функции, осуществляющиеся в мозге. Но, следуя линии, наме­ченной Л.С.Выготским, А.Р.Лурия выходил за преде­лы организма, обращаясь к тем истинным источникам активности человека, которые скрыты в его социальном мире и производными от которых являются функ­ционирование организма, процессы, совершающиеся в высших нервных центрах. Разъясняя развитое Л.С.Вы­готским диалектико-материалистическое понимание человеческой психики, А.Р.Лурия писал: «Основное положение Л.С.Выготского звучит парадоксально. Оно заключается в следующем: для того чтобы объяснить сложнейшие формы сознательной жизни человека, необ­ходимо выйти за пределы организма, искать источники этой сознательной деятельности и "категориального" поведения не в глубинах мозга и не глубинах духа, а во внешних условиях жизни, и в первую очередь во внешних условиях, общественной жизни, в социально-историчес­ких формах существования человека» (1979, с.23).

В поисках специфики детерминации человеческо­го поведения, как отличающегося по своей динамике и структуре от предчеловеческих форм, Л.С.Выготский стремился соотнести новый разрабатывающийся им метод анализа человеческого поведения с классичес­ким учением об условных рефлексах — учением, от которого на первых порах он отправлялся, стремясь сохранить естественнонаучные основания объяснения механизмов психического. Смысл этих поисков разъяс­нял А.Р.Лурия, говоря о двух методах исследования структурных единиц поведения. Один метод выделяет самые общие формы связи между внешними сигнала­ми и ответными реакциями организма, другой же — расчленяет поведение таким образом, чтобы в исходной единице анализа сохранить в их интегральной целост­ности основные параметры психической деятельнос­ти человека как своеобразного целого: «Не является ли метод, применяемый классической физиологией высшей нервной деятельности, скорее методом выде­ления самых общих форм связи, имеющихся в любом поведении, чем методом «восхождения к конкретно­му», учитывающим законы, лежащие в основе тех форм психической деятельности, которые присущи только человеку и которые отсутствуют у животных? И не должна ли психология, которая хочет научно подойти к анализу специфически человеческих форм психи­ческой деятельности, принять другой метод — метод расчленения поведения не на элементы, а на едини­цы, сохраняющие все специфические черты психи­ческой деятельности» (там же, с.24). Поставленный А.Р.Лурия в вышеприведенной выдержке вопрос но­сил риторический характер, ибо метод «единиц, а не элементов» был воспринят им от Л.С.Выготского, став компасом во всех последующих исследованиях в облас­ти нейропсихологии.

И.П.Павлов, развивая сеченовские идеи, говорил о системном характере поведения, отличающегося таким конституирующим признаком, как саморегуля­ция. Л.С.Выготский, отправляясь от этой традиции, полагал, что применительно к человеку, психика ко­торого детерминируется социальным бытием, необ­ходимо иначе понимать принципы саморегуляции, чем в отношении тех форм поведения, которые присущи другим живым существам. «Еще в 20-х годах Л.С.Вы­готский высказал мысль, что именно этот последний метод должен стать главным в научной психологии, что основной единицей, сохраняющей свойства цело­го, являются сложнейшие формы рефлекторной дея­тельности — применение орудий или средств, которые позволяют человеку овладевать условиями внешней среды, а затем и регулировать собственное поведение, делая человека «системой, высочайшей по саморегу­лированию» (1970, т. 2, с.49).

В этом анализе идей Л.С.Выготского видно стрем­ление А.Р.Лурия понять диалектику интеллектуально­го развития своего учителя, который, преодолевая ограниченность чисто рефлексологического подхода, считал необходимым сохранить и развить примени­тельно к новой проблеме естественнонаучную направ­ленность этого подхода. По справедливому мнению А.Р.Лурия, столь же неправомерно противопоставлять учение Л.С.Выготского и учение И.П.Павлова о выс­шей нервной деятельности, как и отождествлять их. «Позиция Выготского исходила из тех положений, что и классическое учение о рефлекторной деятельности. Однако она выделяла "единицы", существенные для поведения человека, и делала их предметом Научного анализа» (там же).

Особое место в трудах А.Р.Лурия занимает¹ раскры­тие эволюции учения Л.С.Выготского в направлении перехода от определившей облик культурно-исто­рической теории концепции «культурного знака» к выделению слова в качестве основной единицы со­знательной регуляции поведения. Связь мышления и речи и соответственно слова как единицы речи с по­нятием как единицей мышления была предметом психологического исследования и до Л.С.Выготского. Важный шаг Л.С.Выготского в направлении нового способа категориального анализа психической деятель­ности состоял в том, что слово трактуется им не только как элемент речи, корреспондирующий с психологи­ческими процессами мышления, но прежде всего как основная единица структуры сознания в целом. А.Р.Лу­рия писал: «Выготский имел полное основание на­стойчиво указывать на то, что слово как элемент речи является не столько коррелятом мышления, сколько коррелятом сознания, являясь основной единицей со­знания человека» (там же, с.68)

А.Р.Лурия убедительно показал многообразие обширного комплекса идей, которые соединились в концепции Л.С.Выготского с этим положением. Эти идеи затрагивали как филогенетический аспект фор­мирования человеческого сознания, так и его онто­генетический аспект. Отсюда столь плодотворная для работ не только школы Выготского, но и для разви­тия ряда направлений всей советской психологии идея о развитии значения слова, о тех структурных преобразованиях, которые испытывает это значение, о той системе связей и отношений, которые стоят за сдвигами, происходящими в значении слова и тем самым во всей иерархии процессов, образующих систему сознания. «Выготский сближал факт разви­тия значения слова с фактом развития сознания. Для него слово является аппаратом, отражающим внеш­ний мир в его связях и отношениях. Поэтому если значение слова по мере развития ребенка меняется, меняется и отражение тех связей и отношений, ко­торые через слово определяют строение его созна­ния» (1979, с.52).

Эти положения о развитии значения и системы смысловых связей сознания направляли самого А.Р.Лурия на конкретно-психологические исследо­вания процессов изменения значения слова как в историческом плане, так и в плане онтогенеза.

Как известно, с именем Л.С.Выготского связа­но внесение в психологию различия между такими характеристиками слова, как его значение и смысл. Развивая это положение, А.Р.Лурия писал: «Под значением мы понимаем объективно сложившуюся в процессе истории систему связей, которые стоят за словом... Под смыслом... мы понимаем индивидуаль­ное значение слова, выделенное из этой объективной системы связей; оно состоит из тех связей, которые имеют отношение к данному моменту и к данной ситуации. Поэтому если "значение" слова является объективным отражением системы связей и отно­шений, то "смысл" — это привнесение субъектив­ных аспектов значения соответственно данному моменту и ситуации» (там же, с.53).

Следует обратить внимание, что термин «смысл» у Л.С.Выготского и А.Р.Лурия, так же как и у дру­гих психологов, которые придерживались сходного разграничения этих аспектов слова, имел более широкое содержание, чем то, которое он приобрел впоследствии у некоторых авторов, сведших смысл к моментам, характеризующим мотивационную на­правленность личности. Л.С.Выготский предполагал, что термин «смысл» в своем отличии от термина «значение» указывает на субъективную аранжировку слова, но субъективность не сводилась к мотива-ционности, хотя последняя, естественно, сущест­венна для системы взаимодействия мотивационных установок.