Гиперкинетический синдром

(имеет несколько синонимов – синдром дефицита внимания с гиперактивностью – СДВГ, гиперактивное расстройство) – синдром двигательной расторможенности – наиболее распространенное проявление раннего поражения центральной нервной системы (ЦНС), выражающееся в «нарушенном внимании» (преждевременное прерывании заданий, частый переход от одного задания к другому, отвлекаемость), чрезмерной активности (нетерпеливость, особенно в ситуациях, требующих относительного спокойствия, шумливость, вертлявость), импульсивности (перебивание, торопливость, нетерпеливость), раздражительности, неспособности к целенаправленному и организованному поведению. Психофизиологическая основа – патология двигательного возбуждения, провоцирующее чрезмерное проявление непроизвольных и экспрессивных (мимика, жесты) движений.

Гиперкинетический синдром может диагностироваться на первом году жизни, в дошкольном возрасте, в период начального школьного обучения. Наиболее выражен у детей, страдающих церебрастенией, у которых повышенная утомляемость препятствует произвольной регуляции поведения.

Совокупность этих признаков, прежде всего, ставит проблему повышенной истощаемости нервной системы, слабости контроля за своим поведением, низкого уровня саморегуляции. Однако истощаемость гиперактивных учащихся несколько иная. Она развивается вследствие быстрого «пресыщения», явления близкого по своему проявлению к истощаемости, но имеющего иную психологическую характеристику. По мнению К. Левина оно возникает, когда у человека иссякает потребность к продолжению начатого действия, в то время как условия заставляют его им заниматься. В таких случаях возникают изменения в деятельности, «вариации» и искажения заданий, инструкций, условий. Пресыщение выступает фактором, прерывающим целенаправленную деятельность, и не связано с утомлением. При изменении смысла работы, появлении новых стимулов, инструкций симптомы пресыщения обычно исчезают. Таким образом, пресыщение относится к тем психическим явлениям, которые характеризуют отношение личности к выполняемой работе. Следовательно, «психологические корни» нарушенного внимания гиперактивного школьника лежат в плоскости тех характеристик, которые обеспечивают формирование и развитие личности ребенка – его характерологических черт, эмоциональной, волевой и мотивационно-потребностной сфер. Кроме того, это объясняет, почему степень тяжести и продолжительность гиперкинетических нарушений зависит от влияния среды, а наиболее успешно применяемые методы коррекции ориентированы на формирование поведенческих навыков, приемов саморегуляции, коммуникативных умений и развитие системы мотивов и потребностей.

Поскольку центральным детерминационным фактором гиперкинетического синдрома является проблема развития саморегуляции и контроля произвольных форм деятельности, то сниженная возможность регулирования собственных действий приводит к особой структуре нарушений познавательной деятельности. Часто, имея высокий уровень развития интеллекта, учащиеся оказываются не в состоянии системно проанализировать условия задания, планомерно провести ориентировочно-поисковую деятельность. Поэтому у гиперактивных детей сфера учебной деятельности и формирование учебных навыков идет значительно медленнее и менее эффективно.

По мере созревания лобных отделов коры головного мозга и их связей (в норме к 12–15 годам) (Коновалова, 1965, с. 183) формируется произвольная регуляция деятельности во всем ее разнообразии. Однако их созревание идет параллельно с формированием и развитием личностной сферы ребенка, его мотивов и потребностей, характерологических черт, умений и навыков. При этом учебная деятельность со своими особенностями выступает в качестве контекста этого процесса. Поэтому, если в начале обучения проблемы непосредственно связаны с незрелостью и недостатками функционирования отделов центральной нервной системы (ЦНС), то в подростковом возрасте они начинают носить второстепенный характер, а на первый план выступают личностные особенности гиперактивного ребенка. В структуре его личности закрепляются, а иногда и акцентируются такие черты, как демонстративность, возбудимость, враждебность, агрессивность. Отсутствие адекватно сформированных навыков саморегуляции и контроля снижает критичность поведения на всех уровнях: от восприятия и мышления до оценки своей личности, своих действий и переживаний. Учащийся оказывается не в состоянии обдуманно действовать, проверять их и исправлять в соответствии с объективными условиями.

Вопреки распространенной ранее точке зрения, что гиперкинетический синдром в период полового созревания «израстается», сегодня ясно, что две трети детей, имеющих данную проблему, в дальнейшем продолжают испытывать трудности при получении образования, в семье и вообще при социальной адаптации. Как отмечает в своей работе Р. Баркли (R. A. Barkley, 1989, с. 46), эти нарушения проявляются и в зрелом возрасте – по меньшей мере 60 % взрослых людей продолжают сохранять проявления гиперкинетического синдрома.

Гипотимия

постоянно пониженный фон настроения, который сопровождается стабильным проявлением пессимизма, фиксацией на мрачных, негативных сторонах происходящего, эмоциональной инертностью, вялостью и безынициативностью. Достаточно часто гипотимические явления оказываются выражением признаков начинающихся депрессивных состояний у учащегося, вызванных разными обстоятельствами.

Девиантное поведение (девиации)

система поступков или отдельные поступки, противоречащие принятым в обществе правовым и нравственным нормам. В целом, под отклонением от нормы можно считать любые формы неадаптивного поведения, безответственное, неучитывающее последствий своих поступков, пассивное следование обстоятельствам или направленность на поиск более легких путей для достижения своих целей, использование других людей в качестве средства для реализации своих эгоцентрических намерений, хамство, непослушание, развязность. Таким образом, типичной синдромологической картиной отклоняющегося поведения выступают признаки, раскрывающие недостаток социальной нормативности в поступках учащегося. Одним из характерных примеров такого поведения, встречающегося в школе, служит так называемый синдром «негативного самопредъявления». Л. А. Венгер определяет его как особую форму привлечения внимания с помощью нарушения социальных норм. Позиция учащегося с негативным самопредъявлением – это позиция «ужасного ребенка», которого окружающие замечают лишь поскольку он их раздражает и возмущает. Это «внимание» расценивается ребенком как поощрение, постепенно закрепляясь в неадекватные формы поведения и способствуя формированию негативных черт характера. Крайней формой негативного самопредъявления в подростковом возрасте может быть демонстративное противопоставление себя окружающим и принятым в обществе социальным нормам – демонстративный нигилизм: поведение становится более эпатажным и возможно шокирующим (курение, внешний вид, пренебрежительное отношение к старшим и т. д.). Однако его цель остается прежней – привлечение внимания к собственной личности, стремление найти опору для поддержания самооценки, осознания собственной индивидуальности.

● Е. В. Заика, Н. П. Крейдун, А. С. Ячина (1983, с. 88) выделяют следующие этапы формирования девиантного поведения и характер их проявления в школьной среде: а) эпизодическое проявление некоторых форм отклонения в поведении, в большей степени квалифицирующихся учителями как недисциплинированность; б) устойчивое проявление отклоняющегося поведения в сочетании ряда негативных элементов девиантности (не менее трех); в) формирование комплекса поступков, постоянно проявляющихся в поведении учащегося и сопровождающихся стабильным нарушением правовых, дисциплинарных и нравственных норм социальной среды. Со временем данный комплекс может расширяться и трансформироваться в делинквентные формы поведения.

Дезадаптация психосоциальная (психологическая)

собирательное понятие, включающее описание круга явлений, отражающих разнообразные половозрастные изменения и особенности психического развития ребенка, которые приводят к формированию определенных черт и качеств (завышенная/заниженная самооценка, асоциальная направленность, искаженные ценностные ориентации, акцентуации, безответственность, социальная незрелость, деперсонализация, тревожность и др.), препятствующих благополучному вхождению и «пребыванию» в социуме, затрудняющих общение. Большая часть таких явлений не лежит на поверхности и проявляется в поведении и деятельности учащегося. Именно этим фактом объясняется неопределенность многих феноменов, с которыми сталкиваются специалисты, а также необходимость их глубинного изучения (диагностики). В запросах родителей и педагогов они существуют в виде проблем, описывающих: а) негативные (с позиции взрослых) черты характера ребенка, б) особенности реализации задач возрастного развития (самоутверждение, эмансипация, автономность и т. д.), в) детские и подростковые реакции (отказа, оппозиции, протеста и т. д.), г) поиск идентичности (непостоянство интересов, мотивов, ценностей и неустойчивость поведения), д) активизацию сексуальности и др.

Психосоциальная дезадаптация может выступать как в качестве самостоятельной системы нарушений, слабо связанной с проявлением в социуме, так и как детерминирующий фактор, определяющий ряд проблем социального функционирования в определенной сфере деятельности. Например, следствием психосоциальной (психологической) дезадаптации вполне могут быть неуспеваемость, недисциплинированность, конфликтность, грубость, нарушение взаимоотношений и т. д.