Особенности умственной деятельности при решении задач

В этой части главы мы пытаемся осветить совокупность особенностей мыслительной деятельности, которые проявляются при решении учащимися вспомогательной школы различных относительно сложных задач, встающих перед ними в труде и учебных занятиях.

Под сложными задачами мы подразумеваем такие, правильное решение которых не возникает тотчас же по ознакомлении с ними, но которые могут быть выполнены опосредствованно, при условии актуализации и переработки имеющихся знаний. В решении таких задач проявляются черты, характеризующие психику умственно отсталых детей в целом, так как участвуют разные компоненты познавательной деятельности, возникает сложное сочетание мыслительных операций, проявляется возможность актуализировать имеющиеся знания в соответствии с требованиями задачи и эффективно применить их для ее решения.

У нормально развивающихся детей младшего школьного возраста выполнению задания обычно предшествует обдумывание, соотнесение данных задач с ее вопросом, первичная актуализация знаний, необходимых для ее решения. Иначе подходят к решению задачи ученики младших классов вспомогательной школы. У них почти никогда не наблюдается этот ориентировочный этап. Тотчас же после ознакомления с новой задачей они или принимаются ее решать, или сразу же отказываются, говоря: «Мы такую не делали». Такой «бездумный», «легкий» подход к выполнению задания объясняется упрощенным, нерасчлененным ее осмышлением. У детей-олигофренов «в уме» не возникают вопросы, предваряющие их деятельность. Если вопросы иногда всплывают, то лишь при выполнении задания. Отсутствие или слабость предварительной ориентировки характерна для умственной деятельности при выполнении учениками младших классов вспомогательной школы трудовых заданий, занимательных задач, арифметических и грамматических задач.

С «легкостью» подхода к выполнению задания у умственно отсталых школьников сочетается тугоподвижность, косность их мышления, проявляющаяся в самом процессе решения задачи, подробно описанная в литературе (К. Lewin, 1933; Л. С. Выготский, 1935). Тугоподвижность мышления, обусловленная инертностью процессов высшей нервной деятельности этих детей, проявляется многообразно. Прежде всего надо выделить «застревание» на принятом способе решения задачи, несмотря на то, что он приводит к отрицательному результату. Тугоподвижность отмечается также в стереотипности ответов, которые дети дают на заданные вопросы. Обе эти особенности ярко проявляются при решении занимательной задачи, арифметических и грамматических задач. При сравнении объектов тугоподвижность проявилась в трудностях перехода от выявления сходства к установлению на этой основе своеобразия этих объектов, в трудностях перестройки умственной деятельности, когда к сравнению пары объектов подключали третий объект, в трудностях перехода от практических действий, содействующих анализу предметов, к сравнению этих предметов

Отсутствие «гибкости ума» и трудности выполнения новых обобщений при решении задач обнаруживаются у учеников вспомогательной школы в особенностях актуализации и использовании знаний, привлекаемых для выполнения задачи (И. М. Соловьев, 1951; Б. И. Пинский, 1954). Из предыдущих глав («Память умственно отсталых школьников», «Представления умственно отсталых школьников») известно, что приобретенные знания сохраняются у них недостаточно полно и точно, что объединение знаний в системы происходит с трудом и системы этих знаний недостаточно расчленены. Сведения о явлениях и объектах, обладающих чертами сходства, нередко уподобляются. Уже поэтому эти сведения не могут быть успешно использованы в новых условиях.

Проблема актуализации имеющихся знаний умственно отсталыми школьниками при выполнении ими заданий требует глубокого и разностороннего исследования, так как это один из коренных вопросов, позволяющих судить об эффективности обучения детей-олигофренов. Отметим сейчас лишь, что использование имеющихся знаний в условиях решения новой задачи требует выделения их из того контекста, в котором они были заучены и применялись, отграничения от сходных с ними и обобщения с содержанием решаемой задачи. Эта сложная многокомпонентная деятельность предъявляет большие требования к подвижности ума и формируется с большими трудностями у умственно отсталых.

Следует отметить также, что задача не всегда в должной мере и на достаточный срок определяет течение мыслительного процесса (Л. В. Занков, 1939; Б. И. Пинский, 1956; Б. В. Зейгарник, 1958). Это ярко проявлялось при выполнении заданий на сравнение объектов и при решении арифметических задач. Начав сравнивать два объекта, умственно отсталые дети «соскальзывали» на несоотносительное описание каждого из них. При выполнении арифметического задания это проявляется в манипулировании числами независимо от предметного содержания задачи. «Соскальзывания», перебои в выполнении задания свидетельствуют о недостаточной детерминированности умственной деятельности предложенным заданием.

«Соскальзывания» в значительной мере связаны некритичным отношением к своей деятельности, характерным для умственно отсталых детей, с неумением подмечать свои ошибки, контролировать и исправлять свои действия по ходу работы. В этом отношении очень показательно неумение использовать в нужный момент счетно-измерительные операции при выполнении трудовой деятельности.

Изучение развития умственной деятельности учащихся вспомогательной школы показывает, как в процессе обучения преодолевается «легкий» подход к выполнению задачи, наблюдавшийся у учеников младших классов, и постепенно вырабатывается привычка приступать к выполнению действия лишь после предварительного ознакомления с содержанием новой задачи. Этому, а также некоторому преодолению тугоподвижности мышления содействует расширение круга знаний, сопровождающееся их дифференциацией и растущим умением применять их в своей деятельности. Это можно показать на примерах выполнения заданий по арифметике, грамматике, естествознанию, географии и в особенности при выполнении трудовых заданий.

Изучение того, как развиваются операции сравнения и обобщения, показывает, что у умственно отсталых детей постепенно появляется умение самостоятельно заменять один способ выполнения задания, если он неудачен, другим, подводящим к более конкретным и правильным решениям. Наши данные убедительно показывают роль обучения в развитии умственной и практической деятельности олигофренов и постепенно нарастающее умение использовать приобретенные систематические знания, что полностью опровергает ранее приведенное нами утверждение швейцарского психолога П. Моора (P. Moor, 1959), будто знания этих детей, приобретаемые в школе, представляют собой излишний груз, которым они никогда не пользуются, будучи неспособными ни извлечь нужные сведения, ни применить их. Но наши утверждения отнюдь не означают, конечно, что благодаря обучению все недостатки умственно отсталых школьников преодолеваются.

При выполнении интеллектуальных заданий по естествознанию, географии, истории обнаружено, что даже в старшем школьном возрасте у умственно отсталых школьников имеется глубокий разрыв между усвоенными обобщениями и сведениями, которые они приобретают в жизненном опыте. При обобщениях они вполне удовлетворяются такими широкими определениями, как животное, птица, не испытывая необходимости их конкретизировать. Вместе с тем они не умеют самостоятельно подвести каждодневные наблюдения под усвоенные ими обобщения (см. стр. 295–297). Недостаточное единство обобщенности и конкретности решений становится тормозом их практической и трудовой деятельности. Эти особенности преодолеваются с трудом и только на тех участках, где педагог оказывает детям существенную помощь.

Мы отметили лишь некоторые особенности, характерные для выполнения умственно отсталыми школьниками различных заданий. В последующих параграфах сообщаются результаты исследований умственной деятельности при выполнении заданий по труду, решении занимательной задачи, арифметической, грамматической задач, заданий по географии и по обобщению естествоведческого текста. Показаны своеобразные черты, характерные для решения каждой из названных задач, и развитие умения их выполнять.

Г.М.Дульнев

Умственная деятельность при выполнении заданий по труду¹⁹

Проблема коррекции недостатков умственного развития аномального ребенка в процессе обучения – одна из главных в олигофренопедагогике. В ряде психологических (Г. М. Дульнев, 1961) и педагогических исследований большое внимание уделено вопросу о влиянии трудового обучения на умственное развитие учащихся вспомогательных школ (исследования В. И. Карвялиса – 1962, Е. А. Ковалевой – 1963, С. Л. Мирского – 1962, Г. Н. Мерсияновой – 1962, выполненные под руководством Г. М. Дульнева; исследования С. Ш. Айтмето-вой – 1963, выполненные под руководством М. Ф. Гнездилова; работы М. И. Кузьмицкой, 1961, Б. И. Пинского– 1962 и др.).