Развитие словесных обобщений в процессе обучения

Выше рассматривалось обобщение умственно отсталыми школьниками воспринимаемых объектов, т. е. преимущественно особенности их наглядных обобщений. Но во многих случаях необходимо произвести обобщения, опираясь только на словесные средства, не имея перед глазами обобщаемых предметов.

До того как рассматривать вопрос об особенностях словесных обобщений умственно отсталых школьников, полезно показать, как понимают учащиеся первых пяти классов имена существительные разной меры общности, служащие для обозначения предметов. Наблюдения и исследования показали, что ученики младших классов вспомогательной школы, выполняя задания по развитию речи, мало пользуются знакомыми им терминами обобщенного значения (такими, как мебель, одежда, инструменты, ягоды, насекомые, животные и т. д.). К III и IV классам благодаря учебным занятиям по классификации предметов дети уже осмысляют эти термины как названия определенных групп предметов. Лишь к V классу, а иногда и позднее, если специально этому учить, дети осмышляют эти термины как второе обозначение предмета, заключающее в себе его существенные признаки, и начинают пользоваться ими для называния незнакомых предметов, принадлежность которых к известной категории понимают (например, про енота говорят: «Зверь какой-то»). Осмышление специальных терминов еще медленнее развивается у детей-олигофренов на протяжении первых пяти лет обучения, чем осмышление обобщающих терминов.

Нормальные сверстники детей-олигофренов проявляют уже в младших классах школы дифференцированное отношение к словам различной меры общности и на протяжении трех лет делают быстрые успехи в осмышлении родовых обозначений, а затем, медленнее, осмышляют специальные термины, обозначающие разновидность, хотя в активной речи мало пользуются ими.

Изучая особенности словесного обобщения учеников вспомогательной школы, им предложили произвести классификацию слов – названий хорошо знакомых им объектов. Изучалось также, насколько успешно дети-олигофрены могут изменять принцип классификации названий предметов, относя указанный предмет сначала к одной, потом к другой категории. От умственно отсталых учеников V, VII классов требовали, чтобы они, прочитав 20 названий известных им животных (зверей, птиц, насекомых), прежде всего, самостоятельно отобрали названия полезных животных и объяснили, почему они считают то или другое животное полезным. После того как задание было выполнено, карточки, на которых были написаны названия животных, перемешивались и ученик, получив соответствующие пояснения, отбирал названия вредных животных. Карточки вновь перемешивали и проводили отбор домашних, диких и хищных животных.

В ряде случаев ученики V класса правильно объединяли животных по их названиям в группы полезных, вредных, домашних и т. д., но они не могли правильно мотивировать произведенную классификацию и ссылались при этом на особенности и признаки, хотя и присущие данным животным, но несущественные для выполнения задания. Так, школьники правильно относили утку к полезным животным, но объясняли это тем, что «она крякает», сову объединяли с хищниками потому, что «она днем ничего не видит», ужа откладывали к группе диких животных, потому что «он шипит».

Такого рода расхождения между классификацией и ее объяснением встречались у семиклассников лишь в единичных случаях, а у учеников V класса значительно чаще.

Задание требовало отнесения одного и того же животного сначала к диким или домашним, потом к хищным или нехищным и, наконец, к полезным или вредным животным. Следовательно, ученик должен был несколько раз изменять принцип обобщения и в зависимости от требования выделять у каждого из животных в качестве основного новый признак, свойственный указанной группе. Вследствие характерной для умственно отсталых учеников тугоподвижности мышления, вызываемой инертностью нервных процессов, классификации, выполненные ими, были негибкими, чрезмерно устойчивыми. Изменение заданий оказывало слабое влияние на изменение принципа классификации.

Умение в зависимости от поставленной задачи акцентировать различные свойства объекта и соответственно вводить его в круг разных понятий – существенный показатель развитого уровня обобщения. Выяснилось, что успехи учеников VII класса в этом отношении гораздо значительнее, чем успехи пятиклассников. Многостороннее рассмотрение предмета для них более доступно и успешнее выполняется. Например, они без значительных затруднений могли отнести кошку сначала к домашним, потом к полезным и, наконец, к хищным животным. Аналогичные задания выполнялись учениками V класса с большими затруднениями и нередко ошибочно.

Итак, исследования показывают, что под воздействием школьного обучения в различных сторонах мышления умственно отсталых учащихся происходят положительные сдвиги. Несмотря на дефект, преобладающее большинство учеников развивается настолько, что может получить определенный круг знаний, необходимый для сознательного включения в трудовую деятельность.

Многие психологические исследования, проводившиеся раньше и выполняемые в настоящее время в зарубежных капиталистических странах, описывали своеобразие мышления умственно отсталых детей. Но ни в одном из них не изучался вопрос о развитии мышления этих детей в процессе обучения, о влиянии обучения на развитие их мыслительной деятельности.

Исходя из наших методологических позиций, мы изучали развитие умственно отсталых детей, происходящее под направляющим воздействием обучения. Их мыслительная деятельность характеризуется тугоподвижностью, развитие мышления протекает медленно. В исследованиях обнаружено, как трудно умственно отсталым ученикам перейти от неполного и неточного анализа предметов к более полному и дробному, как медленно сменяется грубое отождествление неодинаковых предметов установлением их сходства, выявлением черт различия, какие сложности возникают при необходимости использовать приобретенные знания, чтобы произвести правильное обобщение.

На протяжении обучения во вспомогательной школе развиваются мыслительные операции умственно отсталых детей, растет умение выделять в предметах новые признаки и на этой основе сравнивать, обобщать объекты по их существенным свойствам и применять приобретенные знания на практике.

Дети-олигофрены, несомненно, достигают значительных успехов в развитии образного мышления. У них имеются известные достижения в словесно-логическом мышлении. Однако их мыслительная деятельность не достигает ни в своей обобщенности, ни в конкретности тех уровней, которые характерны для нормально развивающихся детей. Познавая окружающую действительность, умственно отсталые школьники приобретают некоторую совокупность знаний, умений и навыков, позволяющих им выполнять несложные виды работ и таким образом участвовать в трудовой деятельности окружающих.