Выделение свойств объектов

Познание предмета включает в качестве обязательного компонента выделение свойств этого предмета. Имеются в виду функциональные свойства, характеризующие действие предмета и его применение, внешние, зрительно воспринимаемые свойства (величина, форма, цвет, предмет, материал, из которого он сделан), свойства, воспринимаемые другими органами чувств (свойства поверхности, твердость, температура, вес, запах, вкус и т. п.).

Умственно отсталые дети выделяют в рассматриваемых ими объектах гораздо меньшее количество разнообразных свойств, чем их нормальные сверстники. Эта закономерность распространяется на анализ как вновь изучаемых, так и хорошо знакомых объектов. Так, например, рассматривая кружку, ученики I класса вспомогательной школы отмечали одно - два ее свойства, учащиеся массовой школы – четыре или пять.

Не все свойства предметов выявляются учениками I класса вспомогательной школы с одинаковой легкостью. Чаще всего они выделяют зрительно воспринимаемые свойства. Что касается свойств, воспринимаемых с помощью осязания, то они даже при максимально благоприятных условиях отмечаются учениками младших классов крайне редко.

Из всей совокупности зрительно воспринимаемых свойств школьники преимущественно указывают величину и цвет предмета, блеск, пятнистость и т. п. Материал, из которого сделан предмет, и особенно его форма, как правило, не упоминаются; их выделяют лишь при наиболее благоприятных для этого условиях, в частности сравнивая однородные предметы (А. И. Липкина, 1963)

Так, например, рассматривая пластмассовую пуговицу, ученик I класса вспомогательной школы смог дать ей лишь следующее, весьма бедное описание: «Она белая, маленькая». Первоклассник массовой школы, говоря об этом же предмете, выделил пять различных свойств, охарактеризовав материал, из которого сделан предмет, его форму, цвет, объемность и наличие отверстий.

Свойства предмета в целом отмечаются умственно отсталыми первоклассниками очень редко и с большими затруднениями. Но если детей навести на вопрос о применении объекта, то они начинают обнаруживать в нем функциональные свойства, которых до этого не выделяли.

Характеризуя тот или иной объект, первоклассники вспомогательной школы обычно указывают в нем постоянные признаки, общие для всех предметов подобного рода, а особенности, своеобразные черты пропускают. Нормальные учащиеся выявляют свойства предмета более тонко. Так, рассматривая напильник, ученик I класса вспомогательной школы выделил его цвет и величину, а также отметил свойство поверхности. Ученик I класса массовой школы, кроме того, назвал материал, из которого сделан напильник, его вес, форму и другие свойства, не замеченные олигофренами.

Полноценный анализ с необходимостью требует, чтобы школьники обладали соответствующими языковыми средствами для обозначения частей предмета и выделения его свойств. Отсутствие в словарном запасе умственно отсталых учащихся слов, нужных для характеристики частей и свойств предмета, в большой мере мешает его познанию, не дает возможности детям осмыслить роль каждой части и связи между частями.

Развитие анализа и синтеза у учащихся младших классов

У умственно отсталых учеников постепенно совершенствуется умение расчленять объекты на основные части, а затем и выделять детали, т. е. они начинают воспринимать предметы более дифференцированно. Их внимание перестают привлекать в предмете только его периферические, резко выступающие части; вырабатывается умение выделять не только наиболее бросающиеся в глаза, но основные части объектов. Так, ученики III класса уже не ограничиваются выделением у вороны клюва, ног и хвоста, но называют голову и шею, туловище и крылья. Последовательность выделения частей также становится более строгой. Появляются попытки расчленить объект сначала на несколько крупных частей, затем каждую из них на более мелкие частицы. Так, в III классе школьники последовательно указывают у кошки сначала голову, потом глаза, рот, усы, уши (В. Г. Петрова, 1956).

Анализ обогащается и благодаря выделению свойств рассматриваемых предметов, которые раньше полностью опускались. Количество называемых в предмете признаков увеличивается в основном за счет зрительно воспринимаемых свойств. Так, рассматривая объект, ученики II класса хотя и не всегда правильно, но значительно чаще, чем первоклассники, отмечают материал, из которого он сделан, а также его форму и правильнее определяют цвет.

Изменяется характер перечисляемых школьниками свойств предметов, появляется тенденция к более конкретному определению того или другого из отмечаемых свойств. Это далеко не всегда удается, так как дети часто не имеют достаточных знаний, но сам факт появления этой тенденции показателен для развития их мышления. Поясним сказанное. Суждения второклассников относительно выделяемых свойств еще очень недифференцированны и неточны. Предметы, сделанные из различных металлов, – алюминиевую и стальную ложки, медную пуговицу и т. д. – дети называют железными. Ученики III класса уже не удовлетворяются подобными ответами. Они делают попытки уточнить, из какого именно металла сделаны эти вещи. Школьники часто допускают ошибки, например, называют алюминиевую ложку железной, стальную - серебряной, но из их высказываний ясно, что они стараются по-разному определить те материалы, из которых предметы изготовлены.

Развитие анализа и синтеза у умственно отсталых детей, обучающихся в младших классах, проявляется также в том, что они постепенно научаются дифференцировать форму от величины и правильно обозначают их. Первоклассники противопоставляют «большому» «тоненькое» или «узкое», «маленькому» - «широкое», т. е. неправомерно объединяют величину и форму предмета. Ученики II класса уже начинают разграничивать эти две категории. В ряде случаев они «длинному» противопоставляют «кружок» или «круглое» и т. п. Учащиеся третьих классов справляются с подобной работой еще более успешно.

Развитие умственно отсталых учащихся проявляется также и в том, что в их высказываниях об анализируемых предметах упоминаются свойства, воспринимаемые с помощью осязания, но эти свойства выявляются в незначительном количестве и преимущественно в благоприятных условиях.

Процессы анализа и синтеза у учеников младших классов вспомогательной школы находятся в непосредственной зависимости от того, в какой форме поставлен вопрос. Вопрос, заданный в общей форме, недостаточно побуждает школьников к детальному и многостороннему анализу объекта.

Помочь детям мобилизовать имеющиеся у них знания и направить их на пристальное рассматривание объекта могут дополнительные, более конкретные вопросы, которые мобилизуют их потенциальные возможности. Большую роль для обогащения анализа играют вопросы, побуждающие учеников рассматривать предметы с точки зрения их практического использования.

Особенно успешно происходит выделение признаков у предметов, которые вовлечены в практическую деятельность учащихся. Практическая задача направляет мышление ребенка на выделение таких признаков, которые без этого отмечаются с большим трудом.

Для наиболее успешного развития у учащихся процессов анализа и синтеза вспомогательная школа должна не только шире применять многообразные формы сочетания наглядных и словесных средств обучения, но и ставить перед детьми конкретные практические задачи. Особое внимание при этом следует уделять тому, чтобы ученики самостоятельно познавали объекты окружающей действительности, выполняя с ними разнообразные практические работы. 224

Анализ объектов у учащихся старших классов

К старшим классам происходят значительные изменения в анализе объектов умственно отсталыми школьниками.

Заметнее всего изменяется полнота анализа. Хотя общее количество выделенных умственно отсталыми детьми признаков предметов значительно отстает от соответствующих показателей в массовой школе, все же оно увеличивается в VII классе по сравнению с I классом более чем в три раза.

Полнота анализа объектов в VII классе вспомогательной школы возрастает главным образом за счет свойств объекта в целом. Количество выделенных частей и их свойств остается, по существу, почти на том же уровне, что и в IV классе. Слабость дробного, детального анализа– существенное отличие умственно отсталых школьников от учеников массовой школы.

Анализируя предмет, дети и взрослые выделяют в нем признаки, одни из которых присущи всем предметам данного рода, другие – представляют собой видовые признаки, т. е. свойственные более узкой группе, к которой принадлежит рассматриваемый предмет, третьи – характеризуют своеобразие данного экземпляра.

Условно выделение общих признаков, свойственных всем предметам данного рода, можно назвать общим анализом, а выделение особых и индивидуальных признаков - специальным анализом. Общий анализ играет в познании объектов большую роль, так как на нем основывается выделение и осмысление постоянных и основных признаков объектов определенного рода (например, о карандаше говорят, что «им пишут», о ложке – «ею едят» и т. д.). Специальный анализ позволяет уяснить особенности данного объекта, познать его своеобразные качества. Соотношение между этими компонентами анализирующей деятельности значительно изменяется на протяжении развития как нормального, так и умственно отсталого школьника (И. М. Соловьев, 1953). Вычленение общих признаков хорошо знакомых объектов у учащихся массовой школы постепенно уступает место анализу, направленному на выделение индивидуальных признаков. У умственно отсталого школьника развивается главным образом общий анализ хорошо известных ему предметов обихода. Специальный же анализ заметно отстает; даже в VII классе он охватывает главным образом свойства целого объекта и не распространяется на части и их свойства (Е. М. Кудрявцева, 1954, 1961).

Осуществление специального анализа зависит у умственно отсталых учащихся в значительной степени от особенностей объекта. Если специальные признаки легко бросаются в глаза, то специальный анализ иногда может преобладать даже у учащихся начальных классов вспомогательной школы. Примером этого служит анализ красного карандаша, когда дети говорили, что он «красный и очень толстый». Но при анализе такого сложного по своему строению объекта, как часы, даже в VII классе умственно отсталые школьники говорили главным образом об общих, а не специальных признаках.

Проведенное Е. М. Кудрявцевой исследование показало, что, стимулируя умственно отсталых школьников после их первого ответа на вопрос к дальнейшим высказываниям об объекте, удается значительно обогатить осуществляемый ими анализ. В младших классах стимуляция способствует расширению главным образом общего анализа, в старших классах она приводит не только к дальнейшему пополнению общего анализа, но и к совершенствованию специального анализа. Есть все основания считать, что потенциальные возможности умственной деятельности детей-олигофренов можно в большей мере мобилизовать, если улучшить пути коррекционно-воспитательной работы с ними.

Сравнение