Полезное:
Как сделать разговор полезным и приятным
Как сделать объемную звезду своими руками
Как сделать то, что делать не хочется?
Как сделать погремушку
Как сделать так чтобы женщины сами знакомились с вами
Как сделать идею коммерческой
Как сделать хорошую растяжку ног?
Как сделать наш разум здоровым?
Как сделать, чтобы люди обманывали меньше
Вопрос 4. Как сделать так, чтобы вас уважали и ценили?
Как сделать лучше себе и другим людям
Как сделать свидание интересным?
Категории:
АрхитектураАстрономияБиологияГеографияГеологияИнформатикаИскусствоИсторияКулинарияКультураМаркетингМатематикаМедицинаМенеджментОхрана трудаПравоПроизводствоПсихологияРелигияСоциологияСпортТехникаФизикаФилософияХимияЭкологияЭкономикаЭлектроника
Структура и динамика развития ученического коллектива
Этапы создания коллектива: 1) становление К. (стадия первоначального сплочения), от педагогага исходят все требования (ставится цель); 2) создание актива (организация, инициатива от детей); 3) создание самого К. Пути созд.: 1) традиция (их необх. созд-ть в группе), 2) перспективные линии (близкая: напр., воскресн. совместная прогулка); средняя (при наличии актива): подготовка шк-го праздника; далекая: цель- успешное окончание школы), 3) параллельное влияние (учитель влияет на учеников пе прямо, а ч/з К., ч/з мнение друзей).
Признаки сформированности коллектива: 1) ощущение собственного достоинства, вытекающего из представления о ценности св. коллектива, гордости за него; 2) ощущение защищенности каждого члена; 3) активность; 4) привычка к сдержанности в эмоциях и словах. Три модели отн-й м/ду Л. и К.: 1) личность подчиняется К. 2) гармонизация отн-й 3) личность подчиняет К. (лидерство)
Макаренко о детском коллективе: Прежде всего К. д/б объектом воспитательной работы пед-га. Т. е., лишь воспитывая коллектив в целом, можно воспитать отдельного индивида. К. не должен подавлять личность, не д/б насилия группы над индивидом. Коллективное выше, чем личное.
Инструментом прикосновения личности явл. первичный К. (класс, семья и т.д.)
Признаки Коллектива: -наличие общ., единой для всей группы соц-о полезной цели.;-наличие общ. Сферы соц-полезной деятельности;-наличие выбран-х органов самоуправления;-нал. в группе отн-й дружбы и товарищ-ва, взаимной помощи ответственности.Чем больше вы уважаете чел-ка, тем больше от него требуете, т. к. требовательность есть стимул самосовершенствования.-нал в К. здорового, инициативного «ядра» (актива);-нал. в группе общ. мнения, общ. традиций, устойчивых взглядов и оценок на содержание коллективной жизни.
Законы развития коллектива: з-н перспективных линийз-н параллельных действий (пед-г и К. должны в паре воздействовать на каждого члена К.)IV стадии развития К.: — требования к индивиду предъявляет пед-г (по Макаренко «0» стадия); — тр-я выдвигаются активом; -тр-я к личности предъявляются всей группой; — тр-я к себе предъявляются каждым отдельным членом группы (повышает критерий воспитанности коллективизма у человека; влечет способность поступка «по секрету»)
з-н мажорного тона и стиля жизни коллектива («ощущение накануне победы»)
з-н опоры на «+» в чел-ке (Макаренко никогда не делал ставку на наказание, видел в чел-ке только «+», напр., Аркадий Ужиков), з-н повышенной требовательности к лучшим
з-н единства и сотрудничества м/ду ученическим и пед-м К.
з-н уважения к традициям и ритуалам К-й жизни
з-н точности (исполнительность, аккуратность, дисциплинированность)
У Макаренко есть свои недостатки этой теории: не всегда чел-к должен подчиняться К.
Технология А.С. Макаренко
Центром педагогической теории А.С. Макаренко является его учение о коллективе. Макаренко ввел термин «коллектив» в профессионально-педагогическую практику, понимая под ним определенную организацию детей.
«Коллектив должен быть первой целью нашего воспитания, должен обладать совершенно определенными качествами»
Эти качества он определил так: коллектив объединяет людей во имя общей цели, в общем труде и в организации этого труда. Общие и частные цели не должны противостоять друг другу. Каждое действие отдельного ученика, каждая его удача или неудача должны расцениваться, как неудачи на общем фоне, как удача в общем деле.
Через коллектив каждый его член входит в общество, отсюда вытекает идея дисциплины, понятия долга и чести, гармонии личных интересов.
Коллектив — это не толпа, а социальный организм, «целеустремленный комплекс личностей», он обладает органами самоуправления, уполномоченными представлять интересы коллектива и общества. Благодаря опыту коллективной жизни у ребят развиваются управленческие умения, каждый учится распоряжаться и подчиняться большинству, товарищ учится подчиняться товарищу и быть его руководителем одновременно, вырабатывают ответственность и согласованность в действиях. Отдельный член коллектива должен чувствовать свою зависимость от коллектива, быть предан его интересам и дорожить ими.
Коллектив способствует воспитанию энергичных и активных членов общества, способных найти верные нравственные критерии для своих поступков и потребовать от других поведения в соответствии с такими критериями, - это было убеждением А.С. Макаренко и оно осуществлялось в руководимых им детских учреждениях.
В своем развитии коллектив проходит три стадии:
На первой - коллектива еще нет, а педагог в это время выполняет роль диктатора, выступая с требованиями к воспитанникам
На второй — возникает актив-группа наиболее деятельных воспитанников, поддерживающих начинания педагога и его требования к воспитанникам.
Третья — складываются органы самоуправления, коллектив становится способным решать самые разнообразные учебные, хозяйственные, культурные и другие вопросы, требования идут к отдельному воспитаннику от всего коллектива
«Под активом понимаются все воспитанники, хорошо относящиеся к учреждению и его задачам, принимающие участие в работе органов самоуправления, в работе управления производством, в клубной и культурной работе.»
Нужно стремиться к тому, чтобы большинство членов коллектива составляло актив, особенно важно привлечь к работе наиболее деятельных ребят как можно быстрее, в начальный период организации коллектива. Актив — опора педагога, благодаря ему требования педагога передаются членам коллектива, становясь требованиями самих ребят. Члены актива могут занимать определенные должности, не может быть никаких материальных привилегий и поблажек, необходимо предъявлять к активу повышенные требования.
Коллектив живет в постоянном движении. Если коллектив достиг поставленной цели, а новых перспектив перед собой не поставил, наступает самоуспокоение, нет больше стремлений, воодушевляющих участников коллектива, нет будуще го Коллектив всегда должен жить напряжённой жизнью. А.С. Макаренко сформулировал закон движения. Его источником он считал завтрашнюю радость, к которой стремятся воспитанники. Он рекомендовал начинать с постановки интересных, привлекательных для детей перспектив.
Перспективы могут быть близкими, средними и дальними. При этом важно, чтобы они были общими, нужна гармония личных и общих перспектив.
Близкая перспектива особенно важна для детей младшего возраста и на первых стадиях развития коллектива: это кино, концерты, вечера, прогулки, экскурсии и др. Всякая, даже небольшая радость делает коллектив более дружным и бодрым.
Средняя перспектива — это радостное коллективное событие, несколько отодвинутое во времени: праздники, юбилейные даты, летний отдых, окончание и начало учебного года и др. Это событие требует долгой подготовки и обсуждения.
Далекая перспектива — это будущее учреждения.
«Коллектив есть расширенная семья, и для каждого члена будущая судьба учреждения никогда не может быть безразличной.»
Развитие детского коллектива, по Макаренко, должно происходить постоянно; оно должно направляться педагогическим коллективом, который творчески ищет наиболее эффективные пути для его движения вперёд.
«Может быть, главное отличие нашей воспитательной системы от буржуазной в том, что у нас детский коллектив обязательно должен расти и богатеть, впереди видеть лучший завтрашний день и стремиться к нему в радостном общем напряжении, в настойчивой веселой мечте.»
Важным путем сплочения коллектива является накопление положительных традиций. Традиции - это такие устойчивые формы коллективной жизни, которые эмоционально воплощают нормы, обычаи, желания воспитанников. Традиции помогают вырабатывать общие нормы поведения, развивают коллективные переживания. Ничто так не скрепляет коллектив, как традиция, утверждал А.С. Макаренко. В руководимых им воспитательных учреждениях культивировались и бережно сохранялись яркие, красочные традиции, которые объединяли коллектив коммунаров. Интересные традиции сложились во многих школах: последний звонок, праздничные дни рождения школы, спортивные праздники. Традиции закрепляют все ценное в опыте коллектива, создавая в то же время его самобытность. «Традиции украшают жизнь ребят».
Детский коллектив по мнению А.С. Макаренко должен обладать следующими признаками:
1)мажор — основное качество жизни. «Постоянная бодрость, никаких сумрачных лиц, никаких кислых выражений, постоянная готовность к действию, радужное настроение, именно мажорное, веселое, бодрое настроение, но вовсе не истеричность».
2)ощущение собственного достоинства и гордости за свой коллектив
3)защищенность каждого в коллективе
4)внешняя красота и эстетика
5)присутствие игры в жизни коллектива
Организация воспитательного процесса у Макаренко — это организация формирования коллектива, который станет объектом и субъектом воспитательного воздействия. Воспитательная работа — прежде всего организация, т.е. способность организовать жизнедеятельность детей. Уважение в работе руководителя должно сочетаться с требовательностью.
Ведущие отношения в коллективе — деловые и трудовые. Трудовая деятельность является основной. Труд сам по себе не воспитывает, а воспитывает его смысл.
Самоуправление в коллективе имело демократический характер. Каждый член коллектива имел право голоса, свободно высказывал свое мнение. «Общее собрание членов коммуны было действительно реальным правящим органом.» На общем собрании избирались органы самоуправления: совет командиров, санкомиссия, хозкомиссия; эти органы работали по плану и регулярно.
Вся многообразная деятельность воспитанников была слаженной и четко организованной благодаря самоуправлению.
Можно выделить следующие концептуальные идеи и принципы технологии А.С. Макаренко:
1)Концепция перспективных линий (ребенок должен понимать, зачем живет...) «Воспитать человека - значит воспитать у него перспективные пути, по которым располагается его завтрашняя радость».
2)Главный инструмент воспитания — коллектив “ Только создав единый коллектив, можно разбудить в детском сознании могущественную силу общественного мнения как регулирующего и дисциплинирующего воспитательного фактора”, - писал Макаренко
3)Включение детей в совместную деятельность
4)Принцип оптимистической веры в ребенка
“Хорошее в человеке приходится проектировать, и педагог это обязан делать”
5)Принцип доверия
6)Принцип сочетания высочайших требований и уважения
«Как можно больше уважения к человеку и как можно больше требовательности к нему».
7)Принцип параллельного воздействия (одновременное воздействие педагога на личность и на коллектив) Макаренко считал, что воздействовать на отдельную личность можно, действуя на коллектив, членом которого является эта личность. В этом принципе реализуется требование коллектива - “один за всех и все за одного”. “Принцип параллельного действия” не исключает, однако, применения “принципа индивидуального действия” - прямого, непосредственного воздействия педагога на отдельного воспитанника
8)Идея разновозрастных отрядов
9)Использование соревнования и игры в жизни детей. В детском возрасте игра имеет большое значение, и ребенок, писал Макаренко, должен играть, “надо не только дать ему время поиграть, но надо пропитать этой игрой всю его жизнь”.
«Каков ребенок в игре, таков во многом он будет в работе, когда вырастет».
10)Включение коллектива в систему широких социальных связей.
“Настоящая педагогика - это та, которая повторяет педагогику всего общества”.
Макаренко был уверен, что его педагогические идеи и практические выводы не являются частными, специфическими для детей особого контингента. Он установил, «что никаких особых методов по отношению к беспризорным употреблять не нужно» Поэтому его технология может распространяться на все категории детей.
Таковы в основных чертах представления А.С. Макаренко о коллективе и воспитании в нем. Он считал, что не может быть абсолютной, единственно верной теории. Его открытия были рождены самой жизнью, подкреплены практикой и совершались в совместной деятельности педагога с воспитанниками.
3. Современное применение технологии коллективного воспитания А.С. Макаренко
Сегодня огромная ценность теории и практики А.С. Макаренко в том, что он сформулировал ряд важных идей в области педагогики: связь воспитания с жизнью, многостороннее воздействие на отношения с помощью деятельности, многообразие внутриколлективных и межколлективных отношений и др.
Идеи Макаренко продолжают жить и развиваться. Подтверждение тому — примеры современных учреждений, которые успешно используют элементы его технологии.
Один из примеров - средняя школа № 2 г. Козьмодемьянска. Это особая школа, где в основном обучаются дети из малообеспеченных, неблагополучных семей. Дети приходят туда с большими проблемами в поведении, развитии и воспитании. С 2000 года в школе поменялось руководство и перед новым директором встал вопрос о том, как управлять школой и что можно сделать для ребят, лишенных родительского внимания и заботы. Результаты работы с такими детьми, как правило, непредсказуемы, поэтому определенного рецепта или четкого плана быть не могло. На помощь пришли труды А.С. Макаренко. Многие «золотые» идеи оказались подходящими для работы. По А.С. Макаренко воспитательная система - это обязательно живая система, с элементами творческого развития, изменения, совершенствования. Она не может быть твердой застывшей нормой. Эта мысль стала основной в воспитательной системе второй школы:
«Наша воспитательная система — система открытая, живо реагирующая на изменения внутренних и внешних условий. В зависимости от обстоятельств, вносятся коррективы и поправки, отбрасываются устаревшие и ненужные средства».
Система «перспективных линий коллектива и личности», разработанная Макаренко, также используется в данной школе.
«Воспитать человека — значит воспитать у него перспективные пути, по которым располагается завтрашняя радость...»
Ведущие направления воспитания — развитие воли, способности личности утвердиться в жизни в соответствии со своими способностями, знаниями, убеждениями.
Концептуальные позиции педагогического коллектива выражаются в следующих принципах, перекликающихся с принципами А.С. Макаренко:
1)соединение обучения с производительным трудом,
2)учет возрастных и индивидуальных особенностей учащихся,
3)успешность детского труда
4)творческий характер труда
5)равенство прав и обязанностей воспитателей и воспитанников,
6)четкая организация труда
По мнению директора школы, проблема перевоспитания наилучшим образом решается с помощью психолого-педагогических методов, разработанных А.С. Макаренко:
Метод переубеждения — воспитаннику предоставляются убедительные аргументы, его включают в критический анализ своих поступков
Метод переучивания — чтобы включить воспитанника в новый нравственный опыт, со стороны воспитателя и коллектива требуется предварительная организаторская работа.
Метод метод переключения — занятие подростка трудом, учебой, новой общественной деятельностью.
Идее воспитания у детей жизненной активности и личной ответственности подчинена вся деятельность педагогического коллектива.
Еще один пример — Белгородская сельская школа — одна из тех, кто стал призером Международного конкурса имени А.С. Макаренко. Условия этого конкурса довольно жесткие, - участвуют школы, которые занимаются производительным трудом, умеют зарабатывать деньги и пополняют свой бюджет из внебюджетных источников.
Директор отмечает особую роль трудов А.С. Макаренко. Работа школы построена на основе его принципов. «Наш путь единственный — упражнения в поведении, и наш коллектив — гимнастический зал для такой гимнастики... Полное отрешение от мысли, что для хорошей школы необходимы и достаточны лишь правильное содержание образования и хорошие методы в стенах класса... Только организация школы как хозяйства сделает ее воспитывающей.»
Интересен опыт 5-й школы г. Махачкалы. Организация производительного труда осуществляется на участке, выделенном заводом. Старшеклассники занимаются изготовлением разнообразных товаров народного потребления, получают специальности токаря, слесаря, столяра. После окончания школы им выдают удостоверение по соответствующим разрядам этой специальности. На средства, вырученные от реализации изделий ребят, школа приобрела компьютерный класс, построила мастерские ювелирного дела, оборудовала швейный цех и спортзал необходимым инвентарем, подготовила к работе керамический цех.
Дагестанская школа во многом восприняла традиции народной педагогики: коллективизм, глубокое понимание необходимости труда и глубокое уважение к людям труда, бережное отношение к его результатам.
«Теплый дом» (это название детского дома в Омской области) также использует в своей работе принципы технологии коллективного воспитания. Детский дом может полностью содержать себя (как в свое время колонисты Макаренко). Благодаря такому подходу появляется возможность лучше одеть и накормить детей, а также организовать интересный отдых. Ребята получают профессиональную подготовку. Среди выпускников можно встретить людей различных профессий: офицеры, профессора, люди различных рабочих специальностей и др.
Как и в колониях А.С. Макаренко, в «Теплом доме» действует самоуправление. Работа построена на механизме самодеятельной инициативы детского коллектива.
Все, что делается - делается вместе. Не прерывается связь с теми, кто «окончил» детский дом.
В «Теплый дом» нередко попадают трудные дети. Они постепенно исправляются и полностью вливаются в сложившийся дружный коллектив.
Конечно вряд ли получится сегодня в чистом виде реализовать технологию А.С. Макаренко. Но ее элементы встречаются, пожалуй во всех образовательных и воспитательных учреждениях. Методика коммунарских сборов, например. Не случайно инициатор и основатель коммунарского движения И.П. Иванов, говоря об идейных истоках этой методики ссылался на Макаренко. Получилась как бы игра по мотивам его воспитательной системы. Воспитательный коллектив, как живой организм с постоянными и временными отрядами, четкое расписание, игровая и трудовая деятельность, традиции, общий сбор в качестве высшего органа самоуправления, почетание знамени, «завтрашняя радость» — все это имеет прямую связь с идеями А.С. Макаренко. Элементы коллективного воспитания нередко встречаются в работе некоторых педагогов. Полагаясь на авторитет всего коллектива можно поощерить или наказать отдельных личностей, например. Традиции, перспектива, трудовые акции, самоуправление, собрания и др. есть практически в каждой школе.
Идеи Макаренко не столько прошлое, сколько будущее педагогики и воспитания. А.С. Макаренко — классик не только советской и российской, но и мировой педагогики. Он основоположник современной теории и методики воспитания. Только с опорой на его наследие можно создать эффективную воспитательную систему.
8. Традиции воспитания и обучения личности в народной педагогике (О. Духнович, Т. Шевченко, Л. Украинки, В. Сухомлинского).
Основными проблемами воспитания и обучения укр.. деятели и демократы-просветители 2-ой половины XIX — нач. XX ст. считали следующие:
Создание системы общедоступных государственных школ (не должно быть «тупиковых» школ); Обучение, воспитание, общение детей и взрослых должно быть на родном (украинском) языке; Воспитание личности должно происходить в соответствии с национальным идеалом совершенной, гармонической личности; Должна быть связь обучения и воспитания с трудом, природой и активной социальной деят-тью; В обучении и воспитании должны быть использованы народное искусство, фольклор; формирование творч., эстетич. задатков в соответствии с украинским менталитетом.
Тарас Григорьевич Шевченко (1814-1861) — великий украинский поэт, художник, мислитель, революционный демократ. В стихах Ш., в его публицистических и художественных произведениях, в письмах высказаны мысли о воспитании и обучении. Он критиковал политику царизма в области образования, обучение в начальных школах по церковнославянским книгам, основанное на зубрёжке бессодержательных слов, охарактеризовал словами «бестолковое тму-мну».
Ш. мечтал о подлинно народной школе, которая давала бы учащимся глубокие знания и воспитывала бы их в духе ненависти к эксплуататорам, вынашивал план создания доступных учебников для обучения крестьянских детей арифметике, географии, истории Украины и этнографии. С этой целью он пишет учебник «Букварь южнорусский» (1860). Большое место в воспитании ребёнка Ш. отводил учителю-воспитателю. Он с любовью пишет о высоких порывах учителей, которые целью своей жизни ставили беззаветное служение народу.
Ш. считает, что труд должен занимать главное место в жизни человека. Революционер-демократ, он понимал, что только уничтожение эксплуататорского строя даст молодому поколению возможность воспитываться в свободном и радостном труде, предоставит всё необходимое для всестороннего развития человека. Он считал, что развитие науки и техники сделает переворот в общественной жизни. Леся Українка (Лариса Петровна Косач-Квитка) (1871-1913) — выдающаяся украинская поэтесса и общественная деятельница революционно-демократического направления.
ЛУ волновали сепаратистские действия укр. буржуазных националистов в вопросах просвещения. Она категорически выступала против буржуазно-националистических деятелей, утверждавших необходимость «науки на национальной почве».
С революцоинно-демократических позиций рассматривала ЛУ роль учителя народной школы, который должен воспитывать молодёжь для борьбы с угнетателями. Цель семейного воспитания она также видела в формировании гражданина-борца. Достичь этой цели можно, только развивая природные задатки ребёнка, наполняя их революционным содержанием. Большой интерес представляют высказывания ЛУ о труде и трудовом воспитании.
В своих произведениях (повести «Жалость», «Над морем») ЛУ показала, что из семьи бедняков, как правило, выходили честные, трудолюбивые люди, а семьи богатых снабжали общество никому не нужными, а часто вредными для окружающих людьми. С революционно-демократич. позиций ЛУ решала вопрос о женщине-матери, о необходимости готовить её к классовой борьбе, в которой женщина-труженица должна быть сознательным борцом. Она выступает также и с вопросами образования взрослых, организации коллективных чтений для народа..
Павел Арсеньевич Грабовский (1864-1902) — украинский поэт, публицист, революционер-демократ. Как и все русские революционеры-демократы, Г ставил своей целью воспитание нового человека, человека-борца. Наука, образование, лит-ра — это те исходные, которые помогут поднять народ на борьбу против самодержавия.
В своих публицистических и поэтич. произведениях, а также в письмах к друзьям Г. уделяет большое внимание народному образованию и воспитанию молодых поколений. Он резко критикует существующую школьную систему, которая давала мизерные знания.
Детей учили дьяки и попы, которые только отбивали стремление к знаниям. Г. писал о плачевном состоянии школ, о низком уровне преподавания учителей-священников, о тяжёлом материальном положении учителей, особенно о положении сельских учительниц. В цикле стихов, посвященных детям («В школу», «Сироты», «Детям» и др.), поэт описывает тяжёлые условия жизни детей бедняков, их высокие нравственные качества и желание учиться. Поэт-революционер верил в светлое будущее своего народа, в необходимость образования для всех. Он призывал интеллигенцию бороться за демократизацию школы. Он говорит, что образование должно быть свободным от «тумана религиозного и шовинистического».
Иван Яковлевич Франко (1856-1916) — выдающийся представитель революционно — педагогической мысли на Украине конца XIX — начала XXв. Ф. оставил огромное творческое наследие: блестящие худ. произведения, труды по вопросам литературоведения, философии, статьи политич. х-ра, а также свыше 100 научных работ на темы воспитания детей и молодежи.
Писал он на укр., русском, польском и немецком языках. Ф. осознал сущность воспитания в классовом общ-ве, задачи и пути борьбы нар. масс против политики эксплуататорских классов в области просвещения, цели и характер образования после свержения эксплуататорского строя. Ф. выдвинул свой идеал воспитания — идеал человека-«каменяра» — человека нового общества, способного вести самоотверженную борьбу за утверждение справедливых общественных порядков, твердо убежденного в правоте своего дела.
Целью воспитания И. Я. Ф. считал формирование всесторонне развитой личности, готовой как к умственному, так и к физическому труду. В своих произведениях он анализировал содержание и методы учебно-воспитательной работы в различных школах 2-ой половины XIX — начала XX в., уделял большое внимание проблеме учителя, истории нар. образования и школы, в особенности истории школьного и университетского образования на Украине.
Творчество украинских педагогов 2-ой половины XIX — начала XX в. Т.Г. Шевченка, Леси Украинки, П.А. Грабовского, И.Я. Франка можно назвать вершиной украинской педагогической теории и практики. Их педагогика основывается на национальных ценностях, которые являются конкретным проявлением и воплощением общечеловеческих ценностей. Творческое применение их педагогических идей — почетная обязанность каждого родителя, учителя, воспитателя и руководителя школы.
Василий Александрович Сухомлинский В Павлышевской средней школе воспитание без наказаний было педагогическим принципом всего учительского коллектива. Оценка у В.А.Сухомлинского всегда оптимистична, это вознаграждение за труд, а не наказание за лень. Он уважал «детское незнание». Месяц, полгода, год у ребенка «может что-то не получаться, но придет время — научится».
Система воспитания, в основе которой лежит оценка только положительных результатов, чрезвычайно редко приводит к психическим срывам, к появлению «трудных» подростков.
Воспитание культуры потребностей — очень важная проблема всестороннего развития личности. Задача заключается не только в том, чтобы воспитать разносторонние материальные и духовные потребности. В.А.Сухомлинский, не отрицая важности материальных потребностей, приоритет отдавал потребностям качественно иного порядка, понимая, что не хлебом единым жив человек. Первая из таких потребностей — потребность познания.
Жизнь человека была бы мрачной и ограниченной, если бы у него не было неугасаемой жажды познания, желания сегодня знать больше, чем знал вчера. Сухомлинский видел важную воспитательную задачу в том, чтобы постоянно поддерживать, углублять желание детей быть открывателями, реализуя и развивая это природное начало специальными приемами и методами.
Направленность личности человека, его устремлений зависит во многом от окружающей действительности, духовности общества, характера, целей и средств воспитания и образования. Сухомлинский не ограничивался анализом только материальных потребностей и потребностей познания. Главная задача учителя, по мнению Сухомлинского, сделать так, чтобы важнейшей необходимостью каждого воспитанника была его потребность в другом человеке.
Материальные потребности, потребность в познании и, наконец, потребность в другом человеке, в общении с другими людьми — такова иерархия потребностей, которые хорошо прослеживаются в работах В.А.Сухомлинского по мере развития его философско-педагогических взглядов.
Главный смысл воспитания для Сухомлинского в том, чтобы взаимное человеческое общение и духовное обогащение были источниками полноты и многогранности. В.А.Сухомлинский разделял мнение о том, что успех воспитания во многом определяется развитием эмоционально-чувственной сферы. Приобщая детей к миру прекрасного, Сухомлинский всегда использовал ряд психологических моментов и педагогических заповедей.
Прежде всего, воспитание прекрасным основывалось на положительных эмоциях. Там, где начинается хоть малейшее принуждение детской души, об эстетическом воспитании не может быть и речи. Заплаканный ребенок или расстроенный школьник не воспринимает уже ничего, даже самого трижды распрекрасного, которое его будет окружать и предлагаться. Прекрасное только тогда может воспринимать и быть прекрасным, когда ребенок эмоционально подготовлен к этому, с замиранием сердца, с трепетом души ждет встречи с ним.
9. Принципы управления современной школой. Взаимосвязь школы и социальной среды в истории педагогики.
Управление — целенаправленный процесс обеспечивающий оптимальное функционирование того или иного учреждения (напр. школы).
Уровни управления: 1) гос-й (презедент, прав-во, мин-во) 2) исполкомы обл-ей 3)исполк. местн. советов 4)админ. шк. 5)уч-ль Функции упр-ия: 1.Организация — форм-ние и установл-е устойч-х отн-ний в упр-щих и упр-мых с-мах; 2. Координация (отн-ний между звеньями); 3. Контроль 4. Стимулир-е Педсовет. (дир., зам., уч-ля, восп-ли, библ-рь, врач, председ. род. комитета и совета шк). Функции: год.план, подгот-ка и провед-е экз-в, итоги года;
Годовой план уч-воспит работы: 1) вступит. часть: общий анализ раб. шк. за прошед. год. 2) раб. пед. совета шк. 3) раб. пед. колл-ва шк. 4) орг-ция и соверш-ние уч.-восп. раб. и контроль за ее кач-вом. 5) руководство внеклас. и внешк. раб-й. 6) раб. с род-ми уч-ся.
Принципы руководящей деят-ти орг-ов управ-я.: 1) координация, согласованность и деловое сотрудничество 2) демократизм 3)персональная ответственность 4) поддержание благоприятного псих-го микроклимата 5) регулярно осущ-мый контроль
Высший руководящ. орган шк. — общешк-ая конференция представителей колл-вов уч-ся, уч-лей, родит-ей.(определ. напр. разв. шк., поиск фин. ср-в)
Совет школы. Функции: 1) определяет содержание, методы, средства и формы орг-ции обуч-я и восп-я. 2) устанавливает режим раб. шк. 3)аттестация пед. кадров
Обязанности дир-ра: 1) рук-ство пед. колл-вом 2) контроль за ходом обучения 3) ор-ция раб. по профориентации уч-ся. 4) акт-ция деят-ти уч-го самоуправл-я. 5) укрепление уч.-матер. базы шк. 6) санитарно-гигиен. режим 7) прием на работу и увольнение
Аттестация. Цель — стимуляция профессионального роста. Категории: II, I и высшая
Государственность, демократичность, гласность, открытость, региональность являются основными принципами управления современной школой — её учебно-воспитательным процессом и материально-хозяйственной деятельностью.
Государственность управления школой как принцип состоит в том, что развитие образования, в частности каждой школы, осуществляется в плановом порядке, как и финансирование, за счет госбюджета страны и местного бюджета. В ст. 13 Положения отмечается, что школа является автономной в организации учебно-воспитательного процесса, юридически и финансово-самостоятельной в своей деятельности.
Она действует согласно Конституции Украины, Закона «Про освіту», а также нормативным актам Мин образования У.Каждая школа на основе типичного Устава, разрабатывает свой устав, в котором определяется цель деятельности школы, нормы и правила жизни учреждения, его особенности и перспективы развития, права и обязанности членов школьного коллектива.
Все же устав не может противоречить основным государственным документам про школу и не дает оснований ограничивать права участников учебно-воспитательного процесса (учителей и учеников).В школах периодически проводятся аттестации и инспекторские проверки местных органов образования.
Демократичность управления школой состоит в объединении общественного самоуправления с единоначальством директора.Главним органом самоправления является конференция представителей общественности, педагогов, родителей, учеников старших и средних классов, на которой выбираютдиректора и совет школы. Осн вопросы работи школы директор обязан согласовывать с советом. Кроме того, в школе создается традиционная педагогический совет.
Гласность управления и его открытость состоят в том, чтобы решения пед совета школи, обсуждение текущих вопросов происходили не за закрытыми дверями, а открыто, чтобы в школе не существовало конфликтных ситуаций, все делалось по нормам социальной справедливости и педагогичной целесообразности.
Региональность школы состоит не только в её расположении в границах того или другого населеного пункта, что, безусловно, влияет на состояние всей жизни школы, перспективы её росширения или сужения, на финансирование, снабжение, ремонт зданий.
Региональность в границах УкраЇни рассматривается как раз как принадлежность к тому или другому региону (Донбас, Сло божанщина, Півдепь, Центральна Укрїна, Галичина, Закарпаття, Буковина), каждый из которых имеет свою специфическую организацию жизни, быта, диалект, особенности межн ационального сосуществования, возражденные традиции. Все это определяет специфику той или другой школы, созание своеобразных культурно-образовательных центров в школе (інтер’ьера, музею), організации кружков, хора, фестивалей народной песни и музыки.
3. Целенаправленность: необходимость определения перед школьным колективом макро- и микрозаданий, которые обуславливали планирование, деятельность определенных звеньев, структурных подразделений учебно-воспитательного учреждения, выступали предпосылкой создания перспективних линий.
4. Компетентности, требует от всех должностных лиц высокого уровня научно-педагогической подготовки, проффесионализма.
5. Плановости: предполагает четкую систему перспективного и ежедневного планирования всех видов учебно-воспитательного, организационно-хозяйственного процесса с учетом объективных условий и соціально-экономичных возможностей конкретного учреждения; все планы должны быть направлены на разрешение магистральных заданий школы.
6. Перспективности, вытекает из необходимости гипотетического предвидения и прогнозирования деятельности школы не только на учебный год, но и на весь цикл обучения учеников в школе определенного уровня.
7. Гуманизации: основывается на осознании того неопровержимого факта, что наибольшей ценностью в мире является человек; уважение к каждой личности, защита её прав на свободу, всестороннее развитие, счастье, создание оптимальных условий для полноценной жизнедеятельности каждого человека должны пронизывать всю систему
10 .Оптимизации направленный на создание в учебно-воспитательном учреждении благоприятных социально-психологических и экономических условий для эффективной деятельности всех участников
10. Возникновение и развитие идеи всестороннего и гармоничного развития личности в истории отечественной и зарубежной педагогики
Наивысшее предназначение воспитания - сформировать совершенного человека. Идеалы совершенной личности у разных народов очень похожи. Они включают ум, красоту, трудолюбие, высокие моральные качества, физическую силу, выносливость, черты борца за справедливость, то есть качества, которые характеризуют всесторонне и гармонично развитого человека.
Понятие всестороннее развитие означает развитие человеческой личности со всех сторон, всесторонне; понятие гармоничный - гармонию всех сторон, их пропорциональность, согласованное единство.
Идея гармоничного развития телесной и духовной красоты зародилась в античной философии. Еще Аристотель акцентировал внимание на воспитании мужества и выносливости, умеренности и справедливости, высокой интеллектуальной и нравственной чистоты.
Педагоги-гуманисты эпохи Возрождения Ф. Рабле, М.Монтень к содержанию всестороннего развития вносили культ телесной красоты, наслаждение искусством, музыкой, литературой. Они не могли подняться до понимания необходимости сочетание умственного труда с продуктивной, так как в самом обществе для этого не было объективных причин. Более того, низкий уровень общественного производства не только не требовал всестороннего развития личности, но и предопределял его односторонность.
У социалистов-утопистов Т. Мора, Т. Компаннели идея всестороннего гармоничного развития получает новую направленность. Они впервые выдвинули вопрос о включении в процесс всестороннего гармоничного развития личности труда, сочетание воспитания и труда. Французские просветители XVIII века К.гельвеций, д. дидро эту идею ограничивали умственным и нравственным развитием, не связанным с трудом.
Следовательно, в течение длительного времени идея всестороннего развития личности как цели воспитания имела, собственно, характер пожеланий, мечтаний и надежд.
Появление социально-экономических предпосылок для всестороннего формирования личности связано со становлением основанного на машинном производстве общества, которое доказало дифференциацию производственной деятельности в крайности: резко разделило работников умственного и физического труда, сузили специализацию до уровня выполнения работником одной технологической операции - повторение одних и тех же физических движений на протяжении месяцев и лет. Естественно, что в таком случае у человека развиваются только некоторые органы и системы, другие физические и духовные свойства угасают.
Впервые попытался преодолеть это машинное увечье человека английский обладатель паперопрядильної фабрики Роберт Оуэн (1771-1858). Он считал, что основным средством преодоления должен быть одновременное развитие интеллектуальных и физических сил личности, ее нравственное и эстетическое формирование. Достичь этого можно путем сочетания обучения и воспитания с производительным трудом. Эту идею Р.оуэн решил осуществить на практике. На своей фабрике в Нью-Ленарке он впервые в истории создал детский сад, начальную школу для детей рабочих и вечернюю школу для взрослых. Не все получилось в этих опытах, но сам подход к всестороннему развитию личности на основе соединения обучения с производительным трудом был правильным, а идея о необходимости всестороннего развития личности получила научное обоснование.
Более 70 лет наша отечественная школа развивалась под влиянием идей выдающихся философов-экономистов К.Маркса и Ф.Енгельса; этот период вычеркнуть из ее истории невозможно. Цель воспитания в будущем коммунистическом обществе К.Маркс и Ф.энгельс выводили из экономических законов и типа общественных отношений. Они считали, что при коммунизме, когда будут ликвидированы классовые различия, а во всех отраслях техники, общественного производства человечество достигнет высокого уровня развития, когда не будет существенных различий между умственным и физическим трудом, появится возможность выдвижения цели всестороннего и гармоничного развития людей.
Различные общественно-экономические условия реализации цели воспитания - формирование всесторонне и гармонично развитой личности - приводят только к просмотру и конкретизации задач, т.е. к частичному сужению цели, а не полной ее отмены. Цель соответствует природе современного человека, как члена общества, стремящегося к самоутверждению, проявлению всех своих природных задатков и способностей, ведь всесторонне и гармонично развивать свое тело и дух, голову и руки, сердце и разум - призвание каждого человека, что появилась на этот свет. Поэтому разумной альтернативы всестороннему и гармоничному воспитанию нет. Оно остается идеалом, к которому одинаково стремятся современная отечественная и зарубежная школы.
Всестороннее и гармоничное развитие личности предполагает соблюдение единства и взаимодействия пяти частей воспитания. Традиционными составными частями воспитания называют умственное, физическое, трудовое, нравственное и эстетическое.
Умственное воспитание является ключевым в процессе всестороннего и гармоничного развития личности. Только благодаря разуму человек выделился из животного мира как общественное существо, создавшее все богатства материальной и духовной культуры и обеспечивает непрерывный социально-экономический прогресс. Умственное воспитание направлено на развитие познавательных мотивов
Рис. 2. Составные части воспитания всесторонне Развитого человека
личности, культуры мышления, рациональной организации учебной работы, вооружение системой знаний основ наук. В ходе и в результате усвоения научных знаний формируется научное мировоззрение - теоретическая основа, которая предполагает глубокое понимание явлений природы, общественной жизни, труда и познания, их объяснение и определение собственного отношения к ним: умение сознательно строить свою жизнь, работать, органично сочетая идеи с практическими делами.
Физическое воспитание способствует укреплению здоровья, полноценному физическому развитию личности, развитию основных двигательных качеств (силы, ловкости, выносливости и др.), повышению умственной и физической работоспособности, воспитанию нравственных качеств (смелости, настойчивости, решительности, дисциплинированности, ответственности), гармонии тела и духа, потребности в здоровом образе жизни.
Трудовое воспитание формирует трудолюбивую личность, которая сознательно и творчески относится к труду как жизненной необходимости, высшей ценности человека и общества. В процессе трудового воспитания учащиеся усваивают трудовые умения, навыки культуры умственного и физического труда, умелого хозяйствования, предпринимательства. Они привлекаются к современным достижениям техники, учатся работать на наиболее распространенных машинах, обращаться с различными инструментами, техническими устройствами, что создает предпосылки для подготовки школьников к труду в современном производстве, а также к жизни в обществе, все сферы которого пронизывает техника постоянно усложняется.
Преодолеть односторонность личностного развития позволяет лишь производительный труд - труд, который имеет материальный результат, личностную и социальную направленность, организацию, включения в систему трудовых отношений общества (трудовые объединения учащихся, бизнес-структуры, действующие по законам рыночных отношений).
Моральное воспитание. Мораль - это исторически сложившиеся нормы и правила поведения человека, определяющие его отношение к обществу, людям, труду, к себе. Нравственное воспитание решает такие задачи, как формирование нравственных понятий, суждений, чувств и убеждений, навыков и привычек поведения, соответствующих нормам общества.
В основе нравственного воспитания детей и молодежи лежат общечеловеческие ценности - моральные нормы, которые произвели люди в процессе исторического развития общества (честность, порядочность, справедливость, гуманизм, уважение к старшим, милосердие, совестливость, терпимость, ответственность, долг, трудолюбие, достоинство, честь) и новые нормы, порожденные современным развитием общества: гражданственность, патриотизм, уважение к Конституции, государственной символики и др.
Эстетическое воспитание предусматривает художественно-эстетическую образованность и выработки умений творить прекрасное в повседневной жизни. Первая группа задач включает формирование эстетических знаний, взглядов, вкусов, чувств, идеалов, которые основываются на национальной эстетике и лучших достижениях цивилизации; вторая - активное участие каждого воспитанника в создании прекрасного своими руками.
11. Воспитание как общественное явление и как педагогическая категория. Генезис представлений о цели воспитания в истории зарубежной и отечественной педагогики социуме
Воспитание как общественное явление — сложный и противоречивый социально-исторический процесс вхождения, включения подрастающих поколений в жизнь общества; в быт, общественно-производственную деятельность, творчество, духовность; становление их людьми, развитыми личностями и индивидуальностями, важнейшим элементом производительных сил общества, созидателями собственного счастья. Оно обеспечивает общественный прогресс и преемственность поколений. Воспитание как общественное явление характеризуется следующими основными чертами, выражающими его сущность: а) Воспитание возникло из практической потребности приспособления, приобщения подрастающих поколений к условиям общественной жизни и производства, замены ими стареющих и выбывающих из жизни поколений. В результате дети, становясь взрослыми, обеспечивают собственную жизнь и жизнь утрачивающих способность к труду старших поколений. б) Воспитание — категория вечная, необходимая и общая. Оно появляется вместе с возникновением человеческого общества и существует пока живет само общество. Оно необходимо потому, в) Воспитание на каждом этапе общественно-исторического развития по своему назначению, содержанию и формам носит конкретно-исторический характер. Оно обусловлено характером и организацией жизни общества и потому отражает общественные противоречия своего времени. В классовом обществе коренные тенденции воспитания детей различных классов, слоев, групп порой противоположны. г) Воспитание подрастающих поколений осуществляется за счет освоения ими основных элементов социального опыта, в процессе и результате вовлечения их старшим поколением в общественные отношения, систему общения и общественно-необходимую деятельность. Общественные отношения и взаимоотношения, воздействия и взаимодействия, в которые вступают между собой взрослые и дети, всегда являются воспитательными или воспитывающими, независимо от степени их осознания как взрослыми, так и детьми. В самой общей форме эти взаимоотношения направлены на обеспечение жизни, здоровья и питания детей, определение их места в обществе и состояния их духа. По мере того, как взрослые осознают свои воспитательные взаимоотношения с детьми и ставят перед собой определенные цели формирования у детей тех или иных качеств, их отношения становятся все более педагогическими, сознательно целенаправленными. На основе осознания взрослыми основных черт воспитания как общественного явления в обществе возникает стремление к сознательному и целенаправленному использованию законов воспитания в интересах детей и общества. Старшие поколения сознательно обращаются к обобщению опыта воспитательных отношений, к изучению проявляющихся в нем тенденций, связей, законов, к использованию их в целях формирования личности. На этой основе и возникает педагогика, наука о законах воспитания и их использовании в целях сознательного и целенаправленного руководства жизнью и деятельностью детей.
Итак, общественное явление — воспитание — необходимо как способ обеспечения жизни общества и индивида; оно осуществляется в конкретно-исторических условиях в результате определенным образом сложившихся общественных отношений и образа жизни общества; основным критерием его осуществления, реализации является степень соответствия свойств и качеств личности требованиям жизни. Воспитание как предмет педагогики. В учебнике Н.И. Болдырева «Методика воспитательной работы в школе», дается следующее определение: «Воспитание – это целенаправленная и взаимосвязанная деятельность воспитателей и воспитанников, их отношения в процессе этой деятельности, способствующей формированию и развитию личности и коллективов». С позиций деятельности дает определение и высший в свет в 1985 году «Краткий психологический словарь»: «Воспитание – это деятельность по передаче новым поколениям общественно – исторического опыта, диалектико-материалистического мировоззрения, высокой морали, глубокой идейности, общественной активности, творческого отношения к действительности, высокой культуры труда и поведения». Изданный тремя годами позже «Краткий педагогический словарь пропагандиста» рассматривает воспит. уже не как деят-ть, а как процесс: «Воспитание – объективно – закономерный процесс подготовки людей к трудовой и иной полезной деятельности в обществе». С таких же позиций определил воспитание и известный педагог – гуманист В.А. Сухомлинский в книге «Разговор с молодым директором школы»: «Воспитание в широком смысле – это многогранный процесс постоянного духовного обогащения и обновления». Воспитание – процесс всеобщий. Все жизненное пространство, в котором развивается, формируется и реализует свое природное назначение человек, пронизано воспитанием. Воспитание – процесс объективный. Оно не зависит от меры его признания, от термологических споров и конъюнктурных метаний. Это реальность человеческого бытия. Воспитание – процесс многомерный. Его большая часть связана с социальной адаптацией, с саморегуляцией каждой личности. В то же время другая часть осуществляется с помощью педагогов, родителей, воспитателей. Воспитание, конечно же, отражает особенности конкретной исторической ситуации, общее состояние всей государственной, в том числе образовательной, системы. Оптимальный путь к успеху – гуманистическая воспитательная система. Таким образом, воспитание – это и сложный процесс освоения духовной и социально – исторического наследия нации, и вид педагогической деятельности, и великое искусство усовершенствования человеческой природы, и отрасль науки – педагогика. Воспитательный процесс – это профессионально организованный целостный учебно-воспитательный процесс, характеризующийся совместной деятельностью, сотрудничеством, культурным содержанием и методами освоения культуры. 33. Движущие силы и логика воспитательного процесса. Развитие личности в ходе воспитания представляет собой процесс, в котором происходят как количественные, так и качественные преобразования, движущей силой которых является разрешение противоречий между разнообразными (часто разнонаправленными) воздействиями на ученика и целостным формированием его личности. В ходе воспитательного процесса имеют место внешние и внутренние противоречия. Внешними являются противоречия между требованиями среды к человеку и его возможностями удовлетворить эти требования (противоречия между «надо» и «могу»). К ним относятся противоречия между: а) школой и семьей, выражающиеся в противодействии со стороны семьи некоторым требованиям педагогов; б) содержанием информации (духовно-нравственной, культурологической, исторической, литературной, политической), дезориентирующей воспитанника, взгляды и пристрастия которого еще не сформировались; в) словом и делом, выражающиеся в том, что взрослые не всегда сами поступают так, как требуют того от воспитанников; г) требованием педагога совершить какую-либо деятельность и нежеланием ребенка выполнять ее, вызванное отсутствием интереса к ней; д) требованием педагога к личности и несформированностью у ребенка потребностей выполнять данное требование, совершенствуя себя; е) требованием педагога к личности и отсутствием у ребенка необходимым навыков для самовоспитания и саморазвития; Внутренними являются противоречия между имеющимся уровнем развития личности и новыми, более высокими, требованиями к ней (противоречие между «могу» и «хочу»). К ним относятся противоречия между: а) потребностями личности и возможностями их удовлетворения средствами, имеющимися у нее на данный момент; б) внутренним потенциалом личности и возможностью оптимальной его реализации в наличных условиях воспитательного процесса; в) целями, которые ставит перед собой личность, и способами их достижения. Для эффективного осуществления воспитательного процесса необходимо целостное единство внешних и внутренних противоречий в сознании личности: внешние противоречия на уровне ее индивидуального сознания должны восприниматься как личностно значимые и вызывать у воспитанника желание изменять себя, выполнять требования педагога, совершать общественно одобряемые поступки. И наоборот, противоречие не будет содействовать развитию личности, если ребенок не готов к восприятию позитивных влияний, в том числе со стороны педагога. Поэтому педагогу необходимо хорошо изучать воспитанников, умело проектировать близкие, средние и далекие перспективы развития и превращать их в конкретные воспитательные задачи. Воспитание – сложный динамический процесс, поэтому эффективное его осуществление предполагает наличие определенной логики, основанной на четкой этапности действий, постепенном восхождении от внешнего (среды) к внутреннему (индивидуально-личностному). В педагогической литературе существуют различные точки зрения на определение логики воспитательного процесса. Так, Т. Н. Мальковская, ориентируясь на последовательность задач, решаемых в ходе воспитания личности, предлагает следующую логику воспитательного процесса: 1) целостное формирование личности с учетом цели всестороннего, гармонического развития; 2) формирование нравственных качеств личности на основе общечеловеческих ценностей и социально ориентированной мотивации; 3) приобщение школьников к общественным ценностям в области науки, культуры, искусства; 4) воспитание жизненной позиции, соответствующей демократическим преобразованиям общества, правам и обязанностям личности; 5) развитие склонностей, способностей и интересов личности с учетом ее возможностей и желаний, а также социальных требований; 6) организация познавательной деятельности школьников, развивающей индивидуальное и общественное сознание; 7) организация личностно и социально ценностной деятельности, стимулирующей формирование обусловленных целью воспитания качеств личности; 8) развитие важнейшей социальной функции личности – общения. Логика воспитания, основанная на постепенном переходе от управления процессами воспитания и развития личности к процессам ее самовоспитания и саморазвития, базируется на концепции выдающегося отечественного психолога Л. С. Выготского о двух уровнях развития ребенка, включающих: 1) уровень «актуального развития», отражающий наличные особенности психических функций ребенка, которые сложились на сегодняшний день; 2) уровень «зоны ближайшего развития», отражающий возможные достижения ребенка в условиях сотрудничества со взрослыми. В соответствии с этим логика развития личности в ходе воспитательного процесса должна заключаться в том, чтобы, отталкиваясь от уровня актуального развития, правильно спланировать для каждой личности (или группы лиц) зону ближайшего развития, а затем, основываясь на достигнутом, перевести процесс управления формированием личности в процессы ее самовоспитания и саморазвития. Успех воспитательного процесса в данном случае определяется уверенностью воспитателя (родителя, учителя), а затем и ребенка, что можно всего добиться если проявлять достаточную настойчивость и упорство. Таким образом, логика воспитательного процесса, нацеленного на развитие личности, предусматривает, что педагог должен четко представлять завтрашний день развития ребенка: то, что сегодня воспитанник может делать с помощью взрослых, завтра он должен делать сам. Это означает, что воспитание должно происходить не только как изменение уровня воспитанности каждого ребенка, но и как изменение характера отношений между участниками воспитательного процесса |
В отличие от отечественной педагогики, всегда характеризовавшейся некоторым монизмом и глобализмом целей, педагогика западная придерживается курса умеренности, практичности, достижимости. В этом ее сила и ее слабость. Запад не смог дать миру ни Царскосельского лицея, слывущего непревзойденным эталоном учебного заведения, ни первого прорыва в космос, подготовленного отечественной школой, но, в то же время, и не допустил крупных провалов в решении обновляющихся задач воспитания.
Какие же цели выдвигаются в современной педагогике развитых стран? Судя по обилию теоретико-философских платформ, они не могут совпадать между собой. Каждая педагогическая концепция предлагает свое решение этого вопроса.
Прагматическая педагогика отстаивает цели, выведенные из жизни. Американская школа пошла за Д. Дьюи, сумевшим доказать необходимость прагматического воспитания и предложить созвучные прогрессу и интересам широких слоев населения цели воспитания, которые ученый не выдумывает, а берет готовыми из жизни. Воспитание, по его мнению, не может быть средством подготовки человека к жизни, оно – сама жизнь. К будущему ребенка готовить нельзя, ибо нельзя предвидеть, как сложится его жизнь. Жизнь очень сложна и многогранна, в ней много противоречий. Воспитание должно объединять людей, нужно воспитать молодежь в духе социального мира и согласия.
Система воспитания Д. Дьюи предстает в качестве решающего средства улучшения социальной среды, изменения типа общества без революционных преобразований. "Школа может создать в проекте такой тип общества, который нам хотелось бы осуществить. Влияя на умы в этом направлении, мы постепенно изменили бы характер взрослого общества".
Не противоречат ли эти положения основной методологической установке Д. Дьюи о природной, генетической уникальности личности с ее врожденными способностями, которые могут лишь в большей или меньшей степени проявляться? Нет. Эта установка – исходная в прагматической педагогике. "Истинное воспитание не есть что-то налагаемое извне, а рост, развитие свойств и способностей, с которыми человек появляется на свет".
Соединив исходные посылки об уникальности человека и главной цели его воспитания – подготовку к жизни, Д. Дьюи приходит к выводу, что воспитание должно обеспечить рост человека в практической сфере, рост его опыта, развитие практического ума. Суть воспитания он видит в реконструкции опыта, которая определяет направление для дальнейшего развития последнего. "Воспитание – это рост, – пишет Д. Дьюи, – и оно не подчинено никакой внешней цели. Оно – само цель".
В качестве одной из важнейших Д. Дьюи выдвигает задачу пробуждения и развития внутренней активности человека, направленной на достижение своих жизненных целей. Эта установка соединяется в понимании Дьюи с развитием индивидуальных качеств поведения личности. Хорошая цель – та, которая исходит от самих воспитуемых, но при этом совпадает с требованиями извне и заключает в себе предпосылки для конструирования тех поведенческих установок, которые соответствуют демократическому обществу.
Методологические установки Д. Дьюи по вопросам целей воспитания разделяют современные американские теоретики
А. Маслоу, А. Комбс, Э. Келли, К. Роджерс, Т. Браммельд, С. Хук и другие видные педагоги. Они согласны, что ценность воспитания зависит от того, в какой мере оно способствует росту личности, помогает ей найти ответы на возникающие повседневные проблемы, а главное – указывает, как лучше приспособиться к данной ситуации, выжить в ней. Представление о том, как формируются цели на современном научном языке, дают выдержки из работ западных специалистов.
"Максимальное развитие рациональной автономной личности, понимание ею того, что разумно в определенных условиях, – вот наша главная задача" (П. Херст).
"Фундаментальная цель воспитания состоит в развитии личности с определенной структурой познания и мотиваций, т.е. личности, которая способна служить утверждению более справедливого общества" (Л. Кольберг).
"Воспитание и образование имеют в виду не только дать знания, но и изменять, регулировать позиции, эмоции, желания, поступки людей... воспитание учит человека как жить". "Воспитание должно готовить людей к хорошей жизни, в которой они не могут выполнять определенную роль, совершать полезные дела" (М. Уорнок).
"Главная цель образования – готовить зрелую, целостную личность" (Р. Финли).
Обобщая эти мысли, приходим к выводу, что генеральную цель воспитания прагматическая педагогика видит в самоутверждении личности.
Новая гуманистическая педагогика, развивающаяся на основе неопозитивизма, цель воспитания видит в формировании интеллектуальной личности. Большое влияние на современную трактовку целей оказали работы известного западногерманского педагога и психолога Л. Кольберга, возглавившего направление на развитие познавательно-ценностной ориентации (cognitivedevelopmental value education) личности. Находясь в значительной мере под влиянием идей Д. Дьюи и Ж. Пиаже, Л. Кольберг утверждает, что воспитание должно быть направлено на развитие сознательной организационной структуры личности, позволяющей анализировать, объяснять и принимать решения по важным моральным и социальным проблемам. Тем самым система воспитания направлена против конформизма, ибо ее задача – развивать у каждого способность к самостоятельным суждениям и решениям.
В перечень задач воспитания, выдвигаемых неогуманистами, не включается трудовая подготовка молодежи, которая мешает развитию интеллекта, отнимая силы и время обучаемых. Не все, однако, согласны с такой постановкой вопроса. Например, американский философ Р. Деннеки считает, что в этом случае образование отрывается от воспитания, подход к образованию приобретает релятивистский характер, т.е. умаляется роль истины, и все образование подчиняется сиюминутным, чисто практическим интересам.
Педагогика экзистенциализма, как уже отмечалось выше, ставит своей целью вооружение человека опытом существования. "Воспитание – это разнообразные виды становления, формирования, выбора, борьба человека за то, чтобы кем-то стать... Цель всего процесса воспитания состоит в том, чтобы научить человека творить себя как личность". Приоритет в воспитании, по утверждению педагогов-экзистенциалистов, принадлежит самовоспитанию. "Воспитание и образование – это процесс саморазвития или самовоспитания так же, как процесс получения человеком знаний о мире одновременно есть процесс формирования его самого", – пишет один из представителей экзистенциалистской концепции воспитания К. Коулд.
Основное внимание в экзистенциалистских концепциях воспитания уделяется отдельной личности, анализу ее внутреннего мира, определяющего характер всех поступков и действий человека, его моральный выбор. Помочь человеку сделать моральный выбор, обосновать его – одна из центральных задач научной методологии воспитания.
В 1950-1960-х гг. в европейских странах и США возникли новые варианты экзистенциалистского педагогического целеполагания, среди которых видное место занимают взгляды немецкого философа и педагога О. Ф. Больнова. Ядром его учения служит концепция нравственного воспитания. Основу для нравственного, подлинно человеческого поведения О. Ф. Больное усматривает в простых нормах нравственности, которые остаются неизменными, как бы ни различались между собой этические системы. Именно возрождение простых норм нравственности должно составлять сегодня главную цель воспитания. "Одна из первых и необходимых задач, которую поставила перед нами современная ситуация, состоит в осознании простых добродетелей, которые во всех этических и политических системах составляют необходимое основание человеческой жизни". Три фундаментальные добродетели – доверие, надежда, благодарность, – заложенные в природе человека, составляют, по О. Ф. Больнову, ядро той системы добродетелей, которая должна формироваться воспитанием. К числу простых форм нравственности, также формируемых воспитанием, О. Ф. Больное относит доброту, чувство долга, честность, надежность во всех жизненные обстоятельствах, благоговение, глубокое уважение, смирение, скромность, внимание к жизни другого человека, готовность ему помочь, терпимость к его слабостям и несовершенствам.
Педагогика неотомизма, как мы уже знаем, выступает за формирование богобоязненной личности. Согласно учению педагогов-неотомистов, необходимо проявлять заботу об обеих сторонах человека – теле и душе, но главное – душа, следовательно, воспитание должно строиться на приоритете духовного начала. Только опираясь на христианскую этику, можно воспитать в ребенке истинные добродетели, сделать людей нравственными, убедить их, что существуют ценности, превышающие материальное благополучие. Задачи воспитания определяются вечными требованиями христианской морали, их должна выдвига
Date: 2016-05-17; view: 1775; Нарушение авторских прав; Помощь в написании работы --> СЮДА... |