Обучение и обратная связь

Только представьте себе, что вплоть до середины 80-х годов XX века не было абсолютно ничего удивительного в том, что человек мог до­биться успеха в бизнесе или в управлении социальной организацией, даже не вспоминая про слово «обучение». Конечно же, мы прошли через это. Но сегодня все большему числу людей, как представителям общественности, так и частным лицам, понятие «обучающаяся орга­низация» представляется точным проектом того, как должна быть структурирована организация XXI века, и описанием того, какие дейст­вия ей необходимо предпринимать. Этот проект может быть призрач­ным, и каждой организации — маленькой, большой или средней — бу­дет необходимо проложить свой собственный путь к успеху. Мы счита­ем, что коучинг и наставничество в силу своей необходимости займут важное место в программе предстоящих действий.

Основные моменты, касающиеся «обучающейся организации», состоят в следующем:

• Мы вступаем в эру глобальных организаций, движимых информа­ционными технологиями.

• Успех будет зависеть от скорости применения новой информа­ции к текущим операциям, проблемам и возможностям.

• Сохранение, передача и извлечение информации в сущности, за­висят от технологий, но скорость применения этой информации определяется людьми.

• Эффективное применение новой информации означает, что лю­дям — и организациям — понадобится научиться изменять ход сво­да привычных действий после получения новой информации.

• Поскольку в поле нашего внимания постоянно попадает новая инфор­мация, обучение во всех организациях должно быть постоянным.

Как помочь людям научиться учиться 33

• Только те организации и индивиды, которые активно управляют процессом своего обучения, добьются успеха, а на самом деле толь­ко они и смогут выжить в современных условиях.

Следующее определение предлагают нам Мэйо и Лэнк в своей книге «Власть обучения» (The Power of Learning, Mayo & Lank, 1994):

Обучающаяся организация полностью использует интеллектуальные, информа­ционные и практические (базирующиеся на опыте) ресурсы в целях постоянного развития на благо всех своих акционеров.

Другой взгляд предлагает Питер Сендж, который писал в своей «Пятой дисциплине» (The Fifth Discipline, Senge, 1992):

Время от времени большинство из нас исполняют роль члена некоей «ко­манды» или группы людей, действующих совместно экстраординарным образом, доверяющих друг другу, дополняющих сильные и слабые стороны друг друга и компенсирующих свойственные другим членам команды огра­ничения; эти люди имеют общие цели, по значимости превосходящие их индивидуальные цели, и производят экстраординарные результаты. Я встре­чал многих людей, имеющих опыт такой глубокой командной работы, та­кие люди работают в разных сферах — в спорте, исполнительных видах ис­кусства, бизнесе. Многие говорят, что тратят большую часть своей жизни на поиски новых переживаний подобного рода. Это волнующее событие в их опыте и являлось примером действия Обучающейся организации.

Сендж, которого заслуженно считают одним из главных архитек­торов концепта «обучающаяся организация», указывает на то, что на примере одной маленькой команды или бизнес-единицы можно наи­лучшим образом проанализировать практические аспекты деятельно­сти обучающейся организации. В свою очередь, крупные организации могут состоять из множества маленьких команд, работающих согла­сованно для достижения общих целей и для реализации общего кор­поративного видения.

Внимание Сенджа к команде в мире спорта и исполнительского ис­кусства также помогает нам осветить потенциальную роль коуча и на­ставника. Успешные спортивные команды, театральные или балетные труппы или слаженные съемочные группы долгое время ассоцииро­вались с высоким общественным интересом к их тренерам (коучам) и наставникам. Их роль становится все более важной в тех организаци­ях, которые решают стать Обучающимися организациями.

Однако есть и другие мощные действующие силы, изменяющие и структуру организаций и направления их деятельности. В болыцин-

3-115

34 • Глава 2. Как помочь людям научиться учиться

стве организаций существует постоянное стремление снизить издерж­ки и повысить прибыли, или доходы, получаемые за предоставляемые ими услуги. Это привело к повсеместной тактической ориентации на немедленный результат и к постоянным попыткам сократить количе­ство людей, занятых в деятельности организации.

Инициативы по снижению числа управленческих уровней, реин-жинирингу бизнес-процессов и повышению качества обслуживания клиентов приводят к увеличению различных требований к сотрудни­кам. Они знаменуют конец эры господства представлений о том, что человек выбирает работу раз и на всю жизнь, или о том, что организа­ция, в которой работает человек, будет активно способствовать раз­витию его карьеры. Таким образом, людям необходимо принять на себя большую ответственность за управление своей личной карьерой и начать усваивать новые знания и навыки, если они хотят оставаться «трудоустроенными».

Существование потенциального конфликта между потребностью организаций в активном структурировании и управлении «учебным» потенциалом своих сотрудников и давлением обстоятельств, вынуж­дающих менять саму природу контрактов о приеме на работу в направ­лении кратковременных проектов «по мере востребованности данно­го специалиста», очевидно. Для урегулирования подобных конфлик­тов придется выработать новые установки и создать новые техники.

Мэйо и Лэнк предположили, что эти новые философские построе­ния и практики приведут к развитию у «образцовых» сотрудников Обучающейся организации новых установок. Эти взгляды исследо­ватели выразили следующим образом, сформулировав их наподобие кредо:

• Я, отдельный индивид, не питаю иллюзий и не ожидаю, что орга­низация возьмет на себя основную заботу по управлению моей ка­рьерой или моим обучением.

• Я признаю, что улучшение моей личной полезности, а также по­стоянный контроль моей внешней и внутренней стоимости как спе­циалиста являются исключительно моими задачами.

• Мне нужна поддержка моего менеджера, который может обеспе­чить финансовые вложения в мои проекты, подвигнуть меня на вы­деление времени для обучения и профессиональных достижений, а также может стать коучем, передающим мне свой опыт или по-

Как помочь людям научиться учиться 35

могающим мне разобраться во многих связанных с моей трудовой деятельностью впечатлениях.

• Кроме того, мне нужна поддержка моей организации.

• Я хочу, чтобы повышение моей ценности как специалиста, произо­шедшее в результате обучения, признавалось окружающими.

• И я, и мой менеджер можем извлечь выгоду из компетентности в области управления обучением у специалиста; и я должен уметь мгновенно схватывать весь спектр имеющихся возможностей об­учения, приемлемых для организации, в которой я работаю, чтобы я мог сделать правильный выбор.

Конечно же, скорость развития этих установок, ожиданий и прак­тик является вопросом спорным. Нельзя недооценивать масштаб тре­буемых изменений. Культура обучения в Великобритании подверже­на влиянию традиционных методов его осуществления, бытующих в течение многих десятилетий, а на самом деле — многих поколений.

Часто создается впечатление, что обучение людей, еще не достиг­ших двадцатилетнего возраста, обеспечивается главным образом го­сударством и является бесплатным. Эта установка распространялась и на профессиональный мир, где, согласно стереотипным представле­ниям, вся ответственность за обучение сотрудника лежала на плечах работодателя. Частью данной культуры обучения были менеджеры, поскольку они являлись представителями традиционной культуры «командно-контролирующего» управления, а также различных иерар­хических уровней и структур. В сочетании все эти установки превра­щались в ядреный коктейль сопротивления изменениям.

Поэтому процессы трансформации и принятия этих разнообраз­ных установок, практик и структур, необходимых для того, чтобы сде­лать организацию Обучающейся, будут протекать не очень-то просто. Прогресса добьются только те организации, которые активно реали­зуют свое желание сделать это. Наиболее легким путем для органи­заций, успешных сегодня, будет пассивность или простое признание необходимости будущих изменений на словах, тогда как прибыли по­лучаются сегодня. Однако успех, даже на такой краткий срок, придет только к тем, кто систематически справляется с новыми вызовами, которые бросают им конкуренты, воспринявшие организационную стратегию Обучающейся организации.

з'

36 • Глава 2. Как помочь людям научиться учиться

Грэхэм Гест очень много писал на эту тему: он убежден, что важно иметь четкое представление о том, как ментальные модели могут по­мочь нам воспринимать и усваивать новые сложные идеи. В ходе об­суждения идей Сенджа он пишет:

• Ментальные модели — это глубоко встроенные в нас представле­ния, благодаря которым окружающий мир приобретает для нас смысл. Обучающаяся организация будет проверять эти модели на прочность в попытках обнаружить, являются ли они наилучшей репрезентацией того, что происходит в каждый момент времени.

• Личная компетентность — это процесс постоянного уточнения и углубления личного видения; она является духовной основой обучающейся организации.

• Обучение команды начинается с диалога, который, в свою очередь, связан с обучением пониманию паттернов (внутри) командного взаимодействия.

• Построение общего видения связано с принятием общей картины будущего, и это действие усиливает истинную приверженность организации и ее делу, а не просто стимулирует послушание.

• Системное мышление, «пятая дисциплина» Сенджа, позволяет че­рез изолированные события разглядеть более глубокие паттерны и взаимосвязи; тогда как событийное мышление является линей­ным, системное мышление циклично и полагается на постоянную обратную связь.

В добавление к этим пяти дисциплинам Гест предложил три ком-плиментарных процесса:

Коучинг и наставничество, которые часто считаются синонимами или пе­рекрывающими одна другую областями (хотя полезно уметь их разли­чать), и эффективный бенчмаркинг¹, помогающий совершить переход зна­ний, умений и информации от одной организации к другой.

Таким образом, обучающаяся организация может быть представ­лена следующим образом (рис. 2.1).

Бенчмаркинг — термин, постепенно входящий в лексикон российского менеджера. Происходит от английского benchmarking — разметка, установление контрольных то­чек. Процесс сравнения достижений и методов работы двух или нескольких органи­заций, осуществляющийся по инициативе одной из них, стремящейся превзойти сво­их конкурентов по неким показателям. — Примеч. перев.

Новая программа для Обучающейся организации • 37

Рис. 2.1. Модель Обучающейся организации

Новая программа для Обучающейся организации

Концепция Обучающейся организации становится повесткой дня для организаций всех типов; она включает:

• Повышенное внимание к обучению и развитию как к определя­ющим факторам эффективности организации и устойчивого кон­курентного преимущества.

• Побуждение максимального количества людей и, конечно же, всех менеджеров становиться коучами и осуществлять обучение как на рабочем месте, так и в других возможных условиях.

• Организация программ наставничества, помогающих поддержи­вать обучение.

• Выделение ключевых персональных навыков, необходимых индиви­дам для успешного функционирования в Обучающейся организации.

Поэтому вас не удивит предложенное нами следующее определе­ние общей цели коучинга и наставничества в рамках Обучающейся организации:

Цель — помочь людям учиться и поддержать их намерение самостоятельно про­водить обучение, чтобы они могли максимизировать свой потенциал, развить на­выки, улучшить выполнение своих непосредственных трудовых обязанностей и до­стичь желаемого идеала как в личностном, так и в профессиональном плане.

38 Глава 2. Как помочь людям научиться учиться

Выбор наилучших стратегий обучения

Лишь для очень немногих счастливчиков обучение — легкое дело. Одна из основных причин этой печальной ситуации заключается в том, что большинство из нас прошли обучение одним и тем же стан­дартным способом. Мы знаем, что, если бы нам предоставили такой шанс, мы предпочли бы обучаться более подходящими для нас спосо­бами. Почему бы не помочь людям начать учиться так, как им самим удобно, и таким образом «облегчить» их обучение? Чтобы сделать это, коучу-наставнику необходимо познакомиться по меньшей мере с основными принципами теории человеческого научения. Начать он может с исследования своих собственных подходов и предпочтений.

Сегодня нам многое известно о наиболее эффективных путях обуче­ния взрослых. Некоторые авторы полагают, что существуют три клю­чевых вопроса, на которые вы должны ответить, прежде чем начать выяснять, какой подход вам наиболее подходит:

• Какую информацию вы воспринимаете лучше всего: аудио, зри­тельную, передаваемую с помощью движения или прикосновения?

• Как вы организуете и обрабатываете получаемую вами информа­цию; какое полушарие — правое или левое — является у вас доми­нирующим? Ваше мышление устроено аналитически или вы вос­принимаете ситуации целиком?

• Какие условия необходимы, чтобы помочь вам принимать и сохра­нять информацию, которую вы заучиваете, — какие эмоциональные, со­циальные, физические и внешние факторы при этом задействуются?

Другие авторы подчеркивают различия в «способности людей к обучению» или их умениях:

• Хорошо говорить и писать.

• Рассуждать, считать и решать логические задачи.

• Рисовать, делать красивые фотографии или создавать скульптуры.

• Использовать свои руки и тело.

• Сочинять песни, петь или играть на музыкальных инструментах.

• Выстраивать отношения (общаться) с другими людьми.

• Понимать их внутренние чувства.

Одна из авторов, Дженни Мэддерн, запечатлела важность понима­ния принципов работы мозга в своем иллюстрированном издании «Ускоренное обучение» (Accelerate Learning, Maddern, 1994). Особен­но она подчеркнуала (рис. 2.2), что:

Эмоциональный интеллект 39

«Эмоциональное наполнение процесса обучения неизбежно, поскольку обучение начинается в ответственных за эмоции отделах головного мозга».

Калии Роуз

Рис. 2.2. Характер обучения должен совпадать с предпочитаемым способом деятельности мозга

Эмоциональный интеллект

По мере того как расширялись наши представления о принципах работы мозга, становилось все очевиднее, что существует важная вза­имосвязь между нашим научением и нашими эмоциями. В литерату­ре эта область интересов часто обозначается термином «эмоциональ­ный интеллект» (emotional intelligence), и, по заявлениям исследова­телей, она является гораздо более точным предсказателем будущей успешности человека, чем ставшие традиционными методы измере­ния коэффициента интеллекта и оценка успешности обучения, про­исходящего в академических условиях. Основными разработчиками этой теории обычно считаются американские академики Джон Д. Май-ер и Питер Саловей, хотя наиболее известным автором, пишущим на эту тему, является журналист от науки Дэниел Гоулмен. Майер опре­деляет эмоциональный интеллект как

способность воспринимать, интегрировать, понимать и рефлексивно управлять собственными чувствами и чувствами других людей.

40 Глава 2. Как помочь людям научиться учиться

Ученые заявляют, что существование разных «интеллектов» помо­гает объяснить, почему традиционное доминирование академическо­го обучения и подготовки так часто приводит к неудачам. Главный вклад Гоулмана состоял в том, что он перевел огромное количество данных научных исследований, посвященных этой теме, на язык, по­нятный людям, не имеющим ученых степеней. Таким образом, он пре­доставил кредит доверия новым, более сложным и тонким методоло­гиям обучения, необходимость которых уже давно поняли практики, хотя до недавнего времени они не могли убедить в этом политиков и людей, управляющих страной. Проще говоря, сегодня возможно на­учно доказать, почему и знание фактов, и обучение техническим на­выкам, и развитие личностных способностей связаны с деятельностью различных отделов головного мозга и поэтому требуют различных подходов и, что наиболее важно, совершенно разного временного рас­порядка (Emotional Intelligence, Goleman, 1996).

Предпочтения в обучении

Очевидно, что существует целый ряд переменных, которые необ­ходимо учитывать при размышлении о том, как сделать обучение бо­лее легким. Часто ценные практические идеи приходят, если обуче­ние рассматривается как некий процесс.

Обучение может описываться как процесс приобретения и усвое­ния новых знаний и навыков. Также считается, что оно представляет собой продолжительный цикл, и приведенная ниже диаграмма иллю­стрирует процесс научения людей на своем личном опыте. Этот про­цесс не имеет начала, середины или конца. В зависимости от ситуа­ции обучения люди могут вступать в этот цикл в любой точке. Одна­ко обучение будет наиболее эффективным, когда вы воспользуетесь возможностью пройти все стадии данного цикла.

Кому-то одни стадии этого цикла обучения покажутся более легки­ми, а кому-то — другие. Ваше предпочтение определенной стадии в про­должающемся цикле обучения отражает предпочитаемый вами стиль обучения. Осознание свойственного вам стиля или комбинации стилей поможет выбирать возможности обучения, наилучшим образом вам под­ходящие. Столь же важно следующее: анализ стиля обучения предпола­гает, что вам придется таким образом адаптировать свои предпочтения, чтобы воспользоваться максимальным числом действительно доступных вам возможностей чему-либо научиться. Жизнь не всегда предоставляет нам возможность делать то, что мы на самом деле выбрали.

Предпочтения в обучении 41

Опыт Опыт — действительный опыт обучения. Он может быть: реак­тивным — что-то происходит с вами спонтанно; и проактив-ным — вы намеренно стремитесь получить этот опыт.

Рефлексия Безоценочный взгляд назад, на то, что происходило во время обучения. Эта жизненно важная стадия может достигаться до­статочно быстро, без серьезного нарушения трудовой деятель­ности.

Вывод Процесс вывода заключений из мыслей и замечаний, сделанных на стадии рефлексии, с целью определения того, какие уроки вы усвоили на самом деле.

План Проверка уроков, усвоенных на предыдущей стадии, и плани­рование, призванное связать их с подобными ситуациями в бу­дущем и способствовать применению полученных знаний и на­выков.

Рис. 2.3. Процесс обучения

Питер Хани и Алан Мамфорд — признанные британские эксперты и влиятельные исследователи в области стилей обучения. В своей книге «Использование вашего стиля обучения» (Using Your Learning Styles-, Honey & Mumford, 1983) они выделили четыре стиля обучения, связан­ные с циклом обучения, и охарактеризовали их следующим образом.

Активисты (опыт)

• Активисты — люди, свободные от скепсиса и предубеждений. Обыч­но они испытывают энтузиазм по отношению ко всему новому.

• Их философия выражается в девизе «Когда-нибудь я испробую все»;

они склонны сначала действовать, а потом обдумывать последствия.

• Их дни наполнены деятельностью; проблемы решают при помощи мозгового штурма.

42 Глава 2. Как помочь людям научиться учиться

Если вы чувствуете, что это про вас, то, скорее всего, вы лучше все­го будете учиться, совершая деятельность, в рамках которой:

• Уместно «пробовать».

• Используются такие короткие действия, как ролевые игры, а так­же действия, привлекающие к вам внимание.

• Вы испытываете все до конца.

• Присутствуют эмоциональность, интерес, ряд изменяющихся задач, обычно связанных с людьми, которые необходимо решать.

Созерцатели (рефлексия)

• Созерцатели любят держаться в стороне и анализировать свои опыт, рассматривая его составляющие с нескольких различных точек зрения и выслушивая мнения других людей, прежде чем дать собственные комментарии.

• Значение имеют тщательный сбор и анализ данных о событиях, пе­реживаниях и знаниях, содержащихся в личном опыте, поэтому та­кие люди склонны как можно дольше оттягивать момент выдви­жения определенного вывода.

• Когда они действуют, их деятельность является частью некоей бо­лее крупной картины, в которую включены и прошлое, и настоя­щее, и их наблюдения, и наблюдения других людей.

Если вы чувствуете, что это про вас, то, пожалуй, вы лучше всего будете учиться, совершая деятельность, в рамках которой:

• Вы можете оставаться в стороне от событий, слушать и наблюдать.

• Вы можете проводить исследования или анализировать.

• Время, отведенное на принятие решения, определяете вы сами, у вас есть возможность подумать, прежде чем начать действовать.

• У вас есть возможность оглядываться на то, чему вы научились.

Теоретики (вывод)

• Теоретики обрабатывают и интегрируют наблюдения в комплекс­ные и при этом логически последовательные теории, продумывая проблемы и трудности шаг за шагом.

• Обычно такие люди являются перфекционистами, которые не чув­ствуют себя уютно до тех пор, пока все не будет приведено в поря­док и не будет соответствовать некой рациональной схеме.

Предпочтения в обучении 43

Если вы чувствуете, что относитесь к теоретикам, то, вероятно, луч­ше всего вы будете учиться, когда:

• Вы должны проявлять свой интеллект, то есть вам позволено оспа­ривать предположения и логику.

• Ситуация имеет структуру и четкую цель.

• Вы можете работать с логическими и рациональными суждения­ми и переменными, и у вас есть время исследовать их.

• Вами предлагаются интересные концепции, хотя они вовсе не обя­зательно могут оказываться релевантными.

Прагматики (план)

• Прагматики обожают испытывать теории, техники и идеи, прове­ряя, работают ли они на практике.

• Они изыскивают новые идеи (конструктивным способом) и ис­пользуют каждую возможность поэкспериментировать.

• Такие люди любят улаживать разные вопросы, быстро и уверен­но переходить от идей к действиям по их реализации и не терпят долгих обсуждений.

Будучи прагматиком, вы, скорее всего, будете лучше учиться в си­туациях, когда сможете:

• Использовать техники, дающие очевидные практические выгоды.

• Немедленно применять в деле навыки, которым вы обучились.

• Испытывать и применять различные методы работы.

• Увидеть существующую связь между теоретическим вопросом и ре­альной проблемой или возможностью, появившейся на практике.

Для многих людей предпочтительные типы обучения Хани и Мам-форда являются сколь полезными, столь и несложными в применении (возможно, потому, что они чаще всего упрощают гораздо более слож­ный комплекс объяснений). Мы не утверждаем, что люди не могут учиться чему-либо в ситуациях, не являющихся для них предпочти­тельными, но опыт показывает, что люди учатся наиболее эффективно, когда выбирают способы обучения, соответствующие предпочтитель­ному для них стилю (или предпочтительным стилям) обучения.

Обучение будет Наиболее эффективным, если вы пройдете весь цикл обучения. Поэтому очень важно развивать у себя способности к каждому стилю обучения, чтобы иметь возможность позитивно адап-

44 Глава 2. Как помочь людям научиться учиться

тировать свой собственный стиль для успешного прохождения каж­дой стадии данного цикла.

Ваше знание о существовании стилей обучения поможет вам:

• Осознать наиболее предпочтительный для вас стиль обучения и оп­тимальные стили обучения ваших коллег.

• Разработать или найти способы обучения, подходящие к вашему стилю обучения.

• Сконцентрироваться на развитии наименее удобных для вас сти­лей обучения, чтобы вы могли пройти все этапы цикла обучения.

Многие люди обнаружили, что осознание собственного стиля обучения является одним из наиболее сильных откровений, которые они могут получить. Часто это помогает объяснить многие пробле­мы, возникавшие в прошлом в ситуациях обучения и приобретения квалификации, и, конечно же, это помогает выявить собственные отличия от друзей и коллег, относящиеся как к обучению, так и к предпочтительным способам работы.

Ум и сердце

Принятие ответственности за собственное обучение означает об­учение и на уровне ума, и на уровне сердца. Формирование собствен­ного мнения по определенному вопросу — лишь половина дела, мож­но сказать, что вы выучили только половину того, что нужно выучить. Осознание собственных ощущений и отношения к определенному вопросу — это вторая и, возможно, более сложная для осознания по­ловина. Знание чего-либо без осознания своих чувств подобно мыс­ленному поглощению какой-либо пищи: вы не знаете, каков на са­мом деле ее вкус, и вы, конечно же, не насыщаетесь.

Если научиться относиться к себе как к целостной личности, это ускорит и улучшит процесс вашего обучения. Хорошим упражнени­ем, которое поможет вам встать на путь самопознания и понимания (первых кирпичиков для тех, кто серьезно относится к обучению), бу­дет постоянное обращение к самому себе с вопросом: «Что я чувствую в связи с этой проблемой?» и еще более важным вопросом: «Почему мои чувства именно таковы?» Помните, что обучение должно обладать эмоциональным содержанием, поскольку оно начинается в ответствен­ных за эмоции отделах головного мозга.

Язык обучения 45

Язык обучения

При попытке понять новые идеи, применить новые техники или раз­вить новые установки по отношению к работе очень легко впасть в за­мешательство, если ключевые термины определены так, что разные люди могут воспринимать их смысл по-разному. Это абсолютно верно в случае с такими терминами, как «обучение», «развитие», «тренинг», «коучинг» и «наставничество». В то время как со стороны организаций будет совершенно разумно выработать собственные определения, под­ходящие к возникающим у них ситуациям, реальность часто такова, что вводимые термины не отличаются чистотой и однозначностью.

Уильям Тьют, автор, пишущий для журнала профессионального Института развития и персонала «Кадровый менеджмент» (People Management, 1995), проливает свет на некоторые из этих вопросов:

Тренинг, образование и развитие — очень близкие понятия. И все же, в жиз­ни тренинг является полярной противоположностью образования и раз­вития. Давайте сначала посмотрим, кто составляет план обучения, по­скольку это определяет тот эффект, который окажут его результаты на будущее всего дела.

Возьмем тренинг: в его чистом виде план обучения разрабатывается не­ким специалистом (не самим обучающимся). Его направление — снаружи внутрь. Авторитет — сверху вниз. Исходным материалом является внеш­нее видение наилучшего способа исполнения деятельности, определяемое национальными или профессиональными стандартами либо тренером. Ценностями являются конформность, покладистость и одобрение.

Сравним тренинг с образованием и развитием. Их план определяется са­мим учащимся. Направление — изнутри наружу. Авторитет — снизу вверх. Исходным материалом является неиспользованный потенциал учащего­ся и все разнообразие общечеловеческих ценностей. Ценности здесь — принятие вызова и изменения.

Пилотов учат управлять самолетом посредством тренинга. Студентов программы МВА учат управлять будущим посредством образования. Эф­фект тренинга — конвергенция. Эффект образования и развития — дивер­генция. Эффекты затрагивают все сферы: ценности, установки, поведение и культура. Если бы мы занимались образованием пилотов и тренингом студентов МВА, мы сорвались бы в пике, из которого не было бы выхода.

В этом разделе мы работали с языком «обучения», «образования» и «тренинга». В главах 3-5 мы будем возвращаться к языку коучинга и наставничества.

46 Глава 2. Как помочь людям научиться учиться

Важность процесса

«Процесс» обучения показывает, что люди учатся на своем опыте и своих переживаниях, появляющихся случайно или изыскиваемых на­меренно, в виде посещения лекционных курсов или открытых обуча­ющих программ. Получив обучающий опыт, люди сознательно или бес­сознательно рефлексируют и поэтому делают выводы, побуждающие их в следующий раз планировать иные действия. Это, в свою очередь, приводит к получению нового опыта, и данный цикл начинается снова, видимо, процесс обучения на самом деле является континуальным.

С другой стороны, развитие — это процесс перемещения с одного уровня выполнения деятельности на новый, совсем иной уровень ком­петентности. О том, что развитие произошло, можно говорить, когда ученик постоянно демонстрирует свою способность выполнять дея­тельность на новом качественном уровне. Таким образом, развитие предполагает потребность в четких стандартах качества и в точных методах измерения или оценки соответствия этим стандартам.

Процесс развития также связан с внутренним состоянием компе­тентности или системой установок учащегося. Иногда это изобража­ют графически, как на рис. 2.4.

Рис. 2.4. Процесс развития

Популярным примером, иллюстрирующим эту модель, является вождение автомобиля. В раннем детстве человек может совершенно не иметь представления о технике вождения машины и даже не осозна­вать наличия потребности приобретения компетентности в данной области. Вступая в подростковый возраст, люди осознают необходи-

Важность процесса 47

мость сдачи экзаменов на получение водительских прав с их четко установленными стандартами знаний и навыков, то есть понимают, что они некомпетентны в данной области. После прохождения кур­сов вождения и получения прав люди обычно управляют автомобилем с большой осторожностью, соблюдая правила дорожного движения и придерживаясь изученных техник, то есть становятся осознанно компе­тентными. Через несколько лет водительской практики люди обычно добиваются автоматизма в соблюдении требований правил, то есть до­стигают состояния неосознанной компетентности.

Несомненно, развитие можно рассматривать в виде прогрессии, последовательного перехода с одной стадии на другую. Но именно усвоение новых знаний, приобретение нового понимания, овладение новыми навыками и моделями поведения движет процессом разви­тия. Графически это можно проиллюстрировать примерно следую­щим образом (см. рис. 2.5):

Рис. 2.5. Процессы обучения и развития

48 • Глава 2. Как помочь людям научиться учиться

Если взглянуть с этой точки зрения, становится очевидным, что су­ществуют различные потребности в обучении, а на различных стади­ях развития, чтобы поднять компетентность обучающегося до более высоких уровней, требуются различные технологии обучения.

Кроме того, этот пример служит иллюстрацией вполне реально­го изменения, происходящего, когда человек достигает предписан­ного уровня компетентности и оперирует на уровне неосознава­емой компетентности. В этот момент у индивида может возникнуть состояние индифферентности и самодовольства, которое часто опи­сывается как «комфортная зона». От коуча и наставника требует­ся умение определять все стадии процесса развития, связанные с ними потребности в обучении и, что особенно важно, помочь чело­веку выйти из ситуаций безразличия к обучению или стадии не­осознаваемой некомпетентности.

Люди, работающие в Обучающейся организации, будут чувство­вать постоянную потребность в движении, начальным пунктом ко­торого является текущий уровень их компетентности и которое на­правлено на достижение ее высших уровней, а также они будут увере­ны в том, что постоянное обучение является ключом к постоянному улучшению качества выполняемой ими работы. Роль коуча и настав­ника состоит в том, чтобы помочь удержать внимание людей на воз­можностях научиться чему-либо еще и на получаемых в результате научения преимуществах.

Недостатки обучения

В своей книге «Эффективное обучение» (Effective Learning; Mum-ford, 1995) Алан Мамфорд выявляет главные причины, определя­ющие, на его взгляд, недостатки обучения. Мы считаем, что их можно организовать в виде континуума, где переменная варьирует от недо­статков восприятия до недостатков их использования. Наша интер­претация идей Мамфорда приведена на рис. 2.6.

Следовательно, успешный коуч или наставник должен учитывать все факторы, влияющие на восприятие учащимся методов и возмож­ностей обучения, а также факторы, определяющие эффективное ис­пользование данных возможностей. Кроме того, критически важным фактором является мотивационный компонент. В свою очередь, мы рассмотрим все упомянутые факторы.

Восприятие возможностей • 49

Люди не воспринимают некую деятельность как обучение — они просто считают ее «выполнением части работы»

Возможность обучения воспринимается как не соответствующая насущным потребностям обучающегося и не связанная с преимуществами, которых он стремится добиться

Люди отчасти понимают, что некая деятельность имеет отношение к обучению, но не могут полностью использовать эту возможность

Мероприятие по обучению с отрывом от работы разработано или реализовано недостаточно качественно

Предоставляющаяся возможность обучения не соответствует предпочитаемому индивидом способу обучения

Рис. 2.6. Шкала недостатков обучения, состоящая из пяти сегментов

Восприятие возможностей

Первым шагом на пути развития правильного восприятия возмож­ностей обучения является осознание некоей реальной потребности в обучении.

Некоторые люди могут совершенно искренне не осознавать, что им нужно научиться чему-то новому. Вероятно, что как только происхо­дит осознание потребности, на восприятие возможности осуществить это обучение будет значительно влиять прошлый опыт обучения. Люди, для которых обучение ассоциируется исключительно с классной ком­натой или программой тренинга, обладают ограниченными представ­лениями о возможностях обучения, поэтому необходимо довести до них информацию о существовании множества способов научиться чему-то новому, находясь прямо на рабочем месте. Прошлый опыт обучения — особенно негативный — также оказывает мощнейшее воздействие.

Вероятно, не будет ошибочным сказать, что большинство людей смутно представляют себе процесс обучения, и поэтому неудивитель­но, что они могут упускать возможности научиться чему-то еще.

Особенно это относится к возможностям учиться на собственных ошибках. Слишком часто совершение ошибок связано с переживанием

4-115

50 Глава 2. Как помочь людям научиться учиться

стыда и с попыткой отрицать факт их совершения, поэтому их часто стараются быстренько проскочить и забыть. В данном случае очень важ­на культура организации. Если преобладающая тенденция организа­ции — стыдить работника за ошибки и запугивать его возможностью их совершения, вероятно, восприятие потребностей в обучении и воз­можностей его осуществить будет несовершенным. Подобным образом, если структура и характер какой-либо работы сопряжены с запретами, однообразием и скукой, стимулировать энтузиазм по отношению к об­учению на рабочем месте становится гораздо сложнее. Создание насто­ящей атмосферы активного обучения вокруг рабочего места обучающе­гося — вот ключевая задача современного коуча и наставника.

Использование возможностей обучения

Даже если учащийся отличается достаточно высоким уровнем осо­знания потребности в обучении и осознает возможности обучения, эф­фективность обучения будет в значительной степени определяться возможностью или реальностью способа использования этих возмож­ностей. Например:

• Учащийся может вообразить, что ему открыт ряд возможностей, но на деле эти возможности являются неприемлемыми или трудно­достижимыми и затратными.

• На использование возможностей обучения могут сильно повлиять и линейный менеджер, и коллеги по работе. Линейный менеджер, лишь на словах признающий необходимость обучения, часто на­ходит причины, чтобы запретить доступ к обучению или отказы­ваться выделить на него необходимое количество времени.

• Требования, предъявляемые коллегами по поводу выполняемой деятельности, а также прямые отчеты могут ослаблять готовность и способность обучающегося пользоваться наличествующими воз­можностями обучения.

• Сильнейшее влияние на качество обучения оказывает квалифика­ция коуча, наставника, тренера или фасилитатора'.

' Фасилитатор — специалист, организовывающий групповые процессы и содействую­щий их нормальному течению (например, организатор встреч, переговоров), но лич­но не передающий каких-либо знаний умений или навыков участникам проводимого мероприятия. — Примеч. перев.

Мотивация обучающегося 51

• Сами учащиеся могут неосознанно создавать барьеры собственному обучению. В частности, это относится к так называемым «психологи­ческим защитам», когда из соображений отстаивания своего статуса, престижа или гордости обучающийся бессознательно мешает самому себе извлекать максимум из возможности чему-то научиться.

• Создание препятствий обучению может провоцироваться особен­ностями применяемых методов обучения. Структура обучения или используемые в ходе его реализации методы могут просто не соот­ветствовать его содержанию.

• Может оказаться неадекватным сам институт обучения — атмо­сфера, сложившаяся в колледже, может быть неподходящей для высококлассных менеджеров по маркетингу или курс международ­ных отношений может не годиться для обучения основным тех­никам финансового менеджмента.

• Кроме того, большую важность имеет метод определения и оценки компетентности, прогресса и достигнутых результатов обучения. Обязательная привязка к сдаче экзаменов для получения квали­фикации может стать барьером на пути более широкого понима­ния некоего предмета или усвоения некоего навыка.

Умение понимать данные «факторы использования возможностей обучения» является определяющим для коуча и наставника, стремя­щихся избавить проводимое ими обучение от недостатков.

Мотивация обучающегося

На желание индивида максимально использовать возможности обучения часто влияет осознание им связанных с этим «поощрений» и «наказаний». Широкое распространение получила фраза: «Чем больше усвоишь, тем больше заработаешь». Социальный и карьерный успех, достигнутый индивидом на данный момент, а также его стрем­ления и видение будущего также являются важными составляющими мотивации. Эти факторы, очевидно, будут различаться у разных лю­дей на разных этапах их карьеры.

Однако данные исследований говорят о том, что наиболее эффек­тивно мотивацию к обучению повышают заинтересованность, сформи­ровавшиеся впечатления, удовлетворенность учащегося и преодоление им трудностей самого процесса обучения, а не просто связанные с об­учением вознаграждения и наказания. Факторы, упомянутые в первую

52 Глава 2. Как помочь людяи научиться учиться

очередь, называются «внутренними мотиваторами», а факторы, отно­сящиеся к последней группе, называются «внешними мотиваторами»'.

Как мы уже говорили, и индивидуальные предпочтения в обуче­нии, и способности к обучению влияют на мотивацию учащегося. При столкновении с возможностями обучения, которые не кажутся при­влекательными или представляются слишком трудными, мотивация обучающегося, скорее всего, будет невысока.

Наконец, необходимо принимать в расчет уверенность человека в себе и общий характер его личности. Критически важным аспектом роли современного коуча и наставника является укрепление чувства уверенности в себе и самосознания, а также формирование у обуча­ющихся адекватной самооценки. Чем выше уровень уверенности, са­мосознания и самооценки учащегося, тем выше будет его мотивация к использованию возможностей обучения и к принятию ответственно­сти за повышение имеющейся у него на данный момент квалификации.

Трудность, которую приходится преодолевать современным коучам и наставникам, заключается в том, что сначала они должны понять взаи­мосвязь влияний, составляющих «матрицу обучения», а затем опреде­лить техники, тактики и навыки, необходимые для того, чтобы с ними справиться. На рис. 2.7 проиллюстрирован весь спектр влияний, с кото­рыми успешному коучу или наставнику неизбежно придется работать.

Ограничения тренинга

Сегодня коучинг и наставничество составляют третий из наиболее часто используемых в Великобритании подходов к корпоративному об­учению после тренинга на рабочем месте и традиционного тренинга. Не­которые организации рассматривают их как еще одно оружие из смешан­ного арсенала обучающих средств. Для других организаций они могут стать «клеем, соединяющим и удерживающим вместе курсы тренингов», по выражению некоторых людей. Они имеют в виду, что программы ко-учинга и наставнические программы могут стать постоянно доступной возможностью в индивидуальном порядке осуществлять и подкреплять обучение, происходящее в типичном тренинговом курсе, проводящемся в комнате для занятий. Как и в случае с популяризацией Гоулмэном эмо­ционального интеллекта, коучинг и наставничество сегодня могут стать популярными ответами на дефициты, о наличии которых в методологии традиционного тренинга известно уже достаточно давно.

' См. двухфакторную теорию мотивации Херцберга и взгляды Эдварда Деси, изложен­ные в его концепции о внутренней мотивации (1980, 1995). — Примеч. перед.

Ограничения тренинга • 53

Рис. 2.7. Матрица эффективного обучения

54 Глава 2. Как помочь людям научиться учиться

Данные исследований немецкого психолога Эббингауза, получен­ные в прошлом веке и с тех пор неоднократно подтвержденные дан­ными других научных изысканий, показывают, что 90 % выученного в ходе учебного курса материала забывается в течение тридцати дней, а 60% забывается по прошествии одного часа. Рой Харрисон, совет­ник Института персонала и политики развития, сообщает о недавно проведенных в США исследованиях, демонстрирующих, что в сред­нем только 10-20% обучения, предоставленного в форме тренинга, переносится в профессиональную зону людей и применяется на ра­бочем месте (Harrison, 1998). Другие обзоры выявили, что более поло­вины посещающих тренинговые курсы чувствуют, «что уже раньше знали большую или значительную часть их содержания», треть таких людей считают, что «тренинг вообще не оказал влияния на их компе­тентность и трудовые навыки», и лишь 2% сообщали о том, что «тре­нинг открыл им новые горизонты развития».

С учетом современного понимания принципов обучения в качестве главного объяснения возникновения этих типичных недостатков об­учения мы можем привести гипотезу о том, что до сих пор применя­вшиеся традиционные единообразные подходы к обучению устарели.

Критика, высказываемая Дэвидом Гулмэном по поводу традици­онных методов обучения (Goleroan, 1996), базируется на факте, кото­рый он называет повсеместно распространенным неумением оценить возможности практического применения теорий эмоционального ин­теллекта. Он заявляет:

Создавая методологии тренинга и обучения, люди до сих пор не провели четкого разграничения между различными способностями, механически­ми навыками и областью личностных особенностей, которую я называю эмоциональным интеллектом. Но эти различия очень важны для нашего мозга... В отличие от когнитивных и механических навыков физиологи­ческим субстратом эмоционального интеллекта является более примитив­ная часть мозга — лимбические центры, или «эмоциональный мозг». Эмо­циональный мозг обучается вовсе не так, как неокортекс, где расположена база механических навыков и когнитивных способностей. Неокортекс от­лично учится в рамках академической модели обучения или по книгам, или посредством CD-диска. Другими словами, он учится быстро, спосо­бен обучаться за один одиночный подход и характер его деятельности — ассоциативный. Он вплетает новые знания в уже существующую в нем ин­формационную сеть, и это происходит очень быстро.

Эмоциональный мозг учится в совершенно ином режиме, через повторе­ние, на практике, посредством моделей. Другими словами, он обучается

Ограничения тренинга 55

посредством модели, которая отслеживает изменение навыка. В качестве примера скажем: в тренинговом подходе, для того чтобы он был эффек­тивным, необходим последовательный набор обучающих элементов.

Поэтому не должен вызывать удивления тот факт, что мы доказыва­ем, будто коучинг и наставничество являются наиболее предпочитаемы­ми методами помощи людям в усвоении некоторых предметов и в овла­дении некоторыми качествами (например, личностными качествами).

Главная цель коуча и наставника — помочь людям научиться учить­ся. Очевидно, что новые подходы к обучению являются чрезвычайно важными. Для нас не менее очевидно, что определение обучения про­сто как процесса на самом деле не отражает его общего значения для нашего развивающегося общества. И поэтому мы предлагаем следу­ющее определение:

Обучение — это и процесс, и одновременно состояние сознания, выходящее за пределы всех традиционных организационных границ и структур, ставшее в наши дни центральной чертой, характеризующей способ жизни современного общества.

Мы думаем, что имеет смысл сначала разобраться с теорией коу-чинга, а затем обсудить ряд практических примеров из этой сферы.

Мы установили, что коучинг — динамический и развивающийся вид организационной деятельности. Для достижения наших целей не­обходимо обсудить идеи и теории, описывающие идеальную модель коучинга, и в то же время признать, что каждый коуч в каждой кон­кретной ситуации скорее всего будет вести себя так, как ему покажет­ся уместным и необходимым. Поэтому описание идеальной модели должно строиться не по образцу: «Так и только так должен действо­вать коуч», а в виде: «Это некая стандартная точка, с которой вы мо­жете сравнивать свою реальную деятельность».

Возможно, каждое из определений, предложенных любым совре­менным автором, пишущим о коучинге, действительно точно описы­вает происходящее на практике во многих повседневных ситуациях в 2000 году. Организации, каждая со своей скоростью, движутся по на­правлению ко все более выверенной и эффективной реализации коу-чинговых программ. Однако наиболее важно то, что не каждый дол­жен соглашаться с одним-единственным определением, но что каждому сотруднику конкретной организации следует усвоить то определение, которое подходит именно к их ситуации.

Одно из наиболее колоритных определений предлагает наш кол­лега Майлз Дауни в своей книге «Эффективный коучинг» (Effective Coaching, Downey, 1999):

Коучинг есть искусство, потому что, осуществляемый грамотным масте­ром, он не строится исключительно на одной технике; вместо этого коуч полностью переключается на обучаемого, и процесс коучинга становится подобием танца двух людей, движущихся одинаково гармонично.

Определение, ставшее наиболее удобным для нас, несколько ме­нее экзотично:

Коучинг как процесс 57

Коучинг — это процесс, способствующий реализации обучения и развития и, следовательно, усовершенствованию компетентности и профессиональных на­выков обучающегося. Для достижения успеха коучу необходимо знать и пони­мать как процесс коучинга, так и все разнообразие стилей, навыков и техник, соответствующих тому контексту, в котором применяется процесс коучинга.

Мы осознаем, что наше первоочередное внимание к процессу коу­чинга не разделяют некоторые теоретики коучинга, предпочитающие большее значение придавать межличностным аспектам отношений коуча и обучающегося. Наш опыт показывает, что гораздо полезнее сперва понять, «что» именно должен делать коуч, прежде чем перехо­дить к пониманию того, «как» это следует делать. Превосходные на­выки, применяемые бессистемно, вряд ли являются рецептом успеха.

Коучинг как процесс

Как и в случае с любым процессом, необходимо успешное завер­шение всех этапов, чтобы программа коучинга работала эффективно. Пропущенные стадии или фиксация на какой-либо одной ступени в ущерб другим могут вызывать замешательство, потерю ориентиров­ки и невысокие результаты. Упрощенно процесс коучинга можно изобразить в виде диаграммы, приведенной ниже.

Каждая стадия более детально описывается в нижеследующих раз­делах.

Стадия 1. Анализ ситуации и сбор необходимой информации

Коучинг может начинаться только тогда, когда обучающийся при­ходит к осознанию насущной потребности в улучшении своей профес­сиональной деятельности или в изменении подхода к выполнению лю­бой деятельности. Не осознав потребность искренне, почти невозмож­но изменить поведение. Коуч должен помогать учащемуся развивать это осознание, поскольку вы не можете никого ничему научить, преж­де чем человек сам этого не захочет; вы можете привести лошадь на водопой, но не в ваших силах заставить ее пить!

Обучающиеся приходят к осознанию различными путями, но наи­лучшим путем, вероятно, является анализ текущей деятельности и производительности и сравнение полученных данных с тем уровнем, по направлению к которому человек хотел бы двигаться. Очень по­лезно обладать четкими стандартами или описаниями профессио­нальной компетенции, на овладение которыми нацелено обучение,

58 Глава 3. Коучинг:теория и практика

особенно это необходимо, когда перед коучем ставится задача об­учить конкретному навыку. Очень хорошо работает техника разви­тия осознания, предполагающая проведение упражнения на самосто­ятельную оценку обучающимся своих качеств и навыков и последу­ющую беседу с коучем по этому поводу.

На этой стадии важно также выяснить, совпадают ли стили обуче­ния, предпочтительные для учащегося и выбранные коучем. В резуль­тате этого действия у учащегося могут родиться ценные идеи и мне­ния о действительно удобных для него способах обучения, учиться при помощи которых ему будет проще и приятнее. Коучу очень важ­но понимать любые различия в предпочтительных для него и учаще­гося стилях обучения. Это поможет избежать естественного искуше­ния предложить ученику такие возможности научения, которые хо­рошо работают, но совершенно не подходят последнему. Также это помогает осветить ситуации, в которых разнообразные препятствия обучению обусловлены выбранными учеником методами обучения, а не сложностью содержания обучения.

Стадия 2. Планирование системы ответственности

Уже давно доказано, что обучение и развитие будут эффективными только тогда, когда индивид принимает на себя ответственность за ре­зультаты. Первым этапом выработки ответственности обучающегося является планирование процесса коучинга. Всегда есть искушение про­игнорировать эту стадию, особенно если коуч или ученик предпочита­ет «активный» стиль обучения и не любит «медлить и соблюдать при­личия». Чересчур занятые менеджеры также склонны игнорировать эту стадию и часто предпочитают неформальный принцип: «Сделаем это по ходу».

Опасность, которую влечет за собой опускание этой стадии, состо­ит в том, что процесс коучинга может стать «коучингом ради коучин­га», то есть неструктурированным процессом, далеким от концентра­ции на реальных проблемах. Если предпочитаемым подходом являет­ся самоуправляемое обучение, планирование жизненно необходимо.

Коучи не могут (да им и не следует пытаться) навязывать учени­кам обучающие программы. Ученик исполняет активную роль в процессе принятия решения. Часто необходимы компромиссы между идеальной программой обучения и тем, чем стороны реально распо­лагают в данный момент. Однако опыт показывает, что согласова­ние с менеджером некоторого Плана личного развития (ПЛР) по-

Коучинг как процесс 59

зволяет лучше определить необходимое время и место проведения занятия в течение рабочего дня.

Хороший ПЛР должен отвечать на следующие ключевые вопросы:

• Чего именно необходимо достигнуть?

• Как это будет происходить?

• Где это будет происходить?

• Когда этот процесс начнется и когда завершится?

• Кто будет вовлечен в этот процесс?

• С кем необходимо согласовывать этот план?

Уже сейчас многие организации требуют от своих сотрудников со­ставления Планов личного развития. В редких случаях ПЛР охватывает любую тему, интересующую учеников, поскольку организация полагает, что содействие развитию умения учиться гораздо важнее, чем само со­держание обучения. Однако маловероятно, что многие организации по­следуют этим просвещенным путем, ведь большинство из них наверняка будет настаивать на том, чтобы План личного развития был напрямую связан с деловыми целями, а также со стремлениями индивида.

Для того чтобы ПЛР, реализующийся посредством коучинга, был наиболее эффективным (в отличие от традиционного ежегодного оценочного ПЛР, который на практике зачастую больше напомина­ет, к сожалению, длинный список пожеланий), он должен фокуси­роваться лишь на одной или двух специфических целях развития, которых необходимо достигнуть в сравнительно краткие сроки, воз­можно, в течение следующих трех месяцев. Кроме того, очень важ­но, чтобы каждая цель развития, стоящая в ПЛР, соответствовала кри­териям SMART: была конкретной, измеримой, достижимой, умест­ной в данных условиях и рассчитанной по срокам достижения. Часто при постановке целей это простое мнемотехническое правило учи­тывается лишь на словах, но оно может стать мощной техникой, га­рантирующей концентрацию внимания на самом важном. ПЛР не­обходимо пересматривать по меньшей мере ежемесячно, и, таким образом, он должен стать интегрирующей частью процесса управ­ления профессиональной деятельностью.

SMART: specific, measurable, achievable, relevant, time-framed. Общепринятая в миро­вой практике мнемотехническая аббревиатура, (дословно с английского smart — лов­кий, остроумный, находчивый, модный), обозначающая критерии, которым должны соответствовать любые цели. — Примеч. перев.

Глава 3. Коучинг:теория и практика

Рис. 3.1. Модель процесса коучинга

Коучинг как процесс 61

Стадия 3. Реализация плана с использованием стилей, техник и навыков

При реализации программы обучения коучи должны использовать лишь те стили и техники, которые соответствуют ситуации, в кото­рой действует обучаемый. Применяемые стили и методики обучения помимо адекватности обучаемому должны соответствовать Личным навыкам коуча. Возможно, самыми важными из этих навыков явля­ются навыки предоставления обратной связи, активного слушания и задавания правильных вопросов. Более детально эти навыки, а также несколько других техник коучинга мы рассмотрим чуть позже.

Возможности для коучинга возникают при стечении многих раз­личных обстоятельств в ходе рабочего дня, и важно использовать их по мере появления. Поэтому некоторые специалисты доказывают, что в формальном планировании нет большой нужды и что наилучший коучинг — неформальный, почти исключительно полагающийся на задавание вопросов и немедленную обратную связь.

Однако наш опыт показывает, что тем, кто желает добиться истин­ного развития, необходимо выделять достаточное количество време­ни на планирование при выработке самосознания и чувства личной ответственности. На самом деле эти два подхода являются компли-ментарными, то есть дополняют друг друга, поскольку формальное по­нимание и планирование имеют очень большое значение, а нефор­мальный коучинг должен происходить всякий раз, когда предостав­ляется такая возможность.

Наибольшее беспокойство по поводу неформального подхода к коу-чингу вызывает тот факт, что зачастую, как только рассеивается перво­начальный энтузиазм, этот метод превращается в полное отсутствие всякого коучинга. Наиболее распространенная причина неудачи коучин­га состоит в том, что у людей не хватает времени на его проведение. Более формализованный подход, когда в дневниках коуча и его уче­ника выделено специальное время для встреч — час в неделю или в месяц, повышает вероятность осуществления обучения. Строго рас­планированный временной распорядок может выглядеть очень скуч­ным, но в беспокойной рабочей обстановке он часто дает хорошие ре­зультаты, особенно если менеджер уже утвердил ПЛР обучающего­ся. Кроме того, формализация способствует регулярному появлению возможностей наблюдать за реализацией ПЛР, делать обзор осуще­ствленного развития и подкреплять новое обучение.

62 Глава 3. Коучинг: теория и практика

Стадия 4. Оценка (успешности) результатов

Многие коучи путают наблюдение (мониторинг) и оценку. Мони­торинг — это регулярная проверка процесса реализации Плана лич­ного развития сотрудника. Оценка — это обзор Плана личного разви­тия сразу же после его окончательного выполнения. Это одноразовая деятельность, которую коуч и его ученик осуществляют совместно.

Ключевые вопросы здесь следующие:

• Достигнуты ли цели развития?

• Работали ли различные компоненты ПЛР в тех направлениях, для которых они были разработаны?

• Какие были сделаны изменения в ПЛР и почему?

• Был ли ПЛР рентабельным?

• Появились ли неожиданные результаты?

• Что бы вы сделали по-другому в следующий раз?

• Нужен ли новый План личного развития для дальнейшего усовер­шенствования профессиональных навыков?

Очевидно, что если на последний вопрос получен положительный ответ (что, вероятно, будет случаться, так как профессионализм по­стоянно нуждается в улучшении), то необходимо заново запускать весь процесс коучинга.

Стили коучинга

Стиль описывает «манеру проведения коучинга», хотя некоторые авторы (по нашему мнению, неоправданно) используют термин «стиль» для описания различных ролей или типов коучинга. Однако мы счи­таем, что существует более полезное и всеобъемлющее определение «стиля», где он понимается как разнообразие стилей деятельности или обучения. Тем не менее оно основывается не на психологическом ана­лизе коучинга. Стили коучинга строятся в континууме, на одном кон­це которого находятся ситуации, в которых ученик совершенно нео­пытен, а на другом — ситуации, где ученик обладает значительными навыками и опытом.

Удачным стилем для обучения посредством коучинга неопытных учащихся может стать «директивный» стиль. Когда ученики обладают большим опытом, стиль коучинга называется «свободным», в этом слу­чае коуч не принимает столь непосредственного участия в процессе ко­учинга. Между этими экстремумами расположено множество стилей,

Стили коучинга • 63

которые должен уметь применять коуч в зависимости от опыта и сте­пени профессионализма обучающегося. При работе с совершенно незна­комым с ситуацией человеком или с человеком, которому нужно выра­ботать специфически новый для него навык, может оказаться уместным использование «директивного», почти «инструктирующего» стиля. Работая с опытным исполнителем, например с олимпийским чемпио­ном или с главой компании, более адекватным будет «свободный» стиль и внимание главным образом к техникам задавания вопросов и предоставления обратной связи. Опыт показывает, что чем быстрее коуч может переключиться с «директивного» на «свободный» стиль, тем быс­трее будет достигнуто улучшение деятельности ученика. Простое объяс­нение этого факта состоит в том, что по мере вашего продвижения по кон­тинууму в направлении «свободного» стиля уровень контроля и ответ­ственности, передаваемый коучем обучающемуся, повышается.

Аналогия с миром спорта

Кэролайн Робертсон раньше была менеджером региональных про­даж фармацевтической продукции, а затем менеджером-консультан­том. Она говорит, что «с энтузиазмом относится к работе и с огром­ной страстью — к скачкам». Вот ее описание собственного опыта.

Выбранный Кэролайн вид спорта — однодневные скачки — прино­сил ей не только огромное удовольствие: вскоре после начала трени­ровок она обнаружила, что обладает потенциалом спортсмена, способ­ного выступать на самом высоком уровне. Понимая, что ей необходи­мо тренироваться под руководством специалиста, она обратилась за помощью к опытному тренеру-коннику. В течение пяти лет наблюдал­ся устойчивый рост мастерства, и все это время Кэролайн достигала неплохих результатов в соревнованиях, но постепенно коучинг (ра­бота тренера с ней) стал приносить все меньше и меньше пользы.

Для достижения лучших результатов спортсменке рекомендовали поменять лошадь, но это тоже не помогло. Кэролайн начала испытывать беспокойство и постепенно теряла уверенность в себе. Ее отношения с тренером-коучем стали натянутыми, и она уже потеряла надежду стать чемпионкой в скачках. Наконец, в качестве последнего средства, призван­ного восстановить ее спортивную форму, она решила сменить коуча.

Новый тренер использовал в работе совершенно другие, нежели пре­дыдущий, методы обучения, и всего лишь через несколько недель Кэро­лайн смогла достичь значительного прогресса. Новый подход в значи­тельной степени отличался стилем «свободного» коучинга. Его приме­нение началось с оценки лошади и всадника как по отдельности, так

64 Глава 3. Коучинг:теория и практика

и в паре, и этот процесс продолжался в течение четырех дней. Совместно был выработан план действий, разбитый на несколько этапов. Достиже­ние намеченного уровня мастерства знаменовало собой завершение каж­дого этапа. Тренер требовал от Кэролайн ведения дневника, куда она должна была заносить все свои действия, мысли и результаты самоана­лиза; впоследствии эта информация служила материалом для обсужде­ния с тренером. Здесь был сделан акцент на рефлексии своего поведе­ния, своих мыслей, эмоций и своего опыта, и это действие помимо со­крытой в нем самом ценности сэкономило время. Кэролайн говорит:

Сейчас я понимаю, что в случаях, когда становится очевидным отсутствие прогресса, необходимо выделить время на анализ и объяснение причин этого. В процессе дискуссии необходимо согласовать план действий.

Структуру этих новых, более формализованных занятий с трене­ром задавали ключевые вопросы:

• Чег