Структура педагогического процесса и его закономерности 4 page

Единство общего, политехнического и профессионального образования

Общеобразовательная в зависимости от целей и содержания подготовки учащихся различают общее, политехническое и профессиональное образование.
Общее образование — это процесс и результат овладения учащимися основами наук, необходимыми для формирования научного мировоззрения и важнейших качеств личности, подготовки к участию в общественной и трудовой деятельности, к получению профессионального образования. Основными путями получения общего образования являются: обучение в средних общеобразовательных школах, средних специальных учебных заведениях, средних профессионально-технических училищах и самообразование. Различают следующие уровни общего образования: начальное, неполное среднее и среднее. На этих уровнях учащиеся приобретают соответствующий объем знаний, умений и навыков.
Знания — важнейший элемент образования. Подчеркивая роль знаний, В. И. Ленин в речи на III съезде РКСМ говорил: «... вы сделали бы огромную ошибку, если бы попробовали сделать тот вывод, что можно стать коммунистом, не усвоив того, что накоплено человеческим знанием».
Сущность общего образования очень хорошо выразил А. В. Луначарский. «Всякий должен знать основы всех наук и всех искусств,— писал он.— Будь вы сапожник или профессор химии, если у вас закрыта душа к любому из искусств,— значит, вы урод, такой же, как если бы у вас не было одного глаза или вы были бы глухим. Ибо образование человека заключается именно в том, чтобы все, в чем человечество творит историю и культуру... чтобы все это было доступно каждому человеку...»
Первым компонентом коммунистической идейности как важнейшей задачи формирования нового человека — достойного строителя коммунистического общества являются знания. «Коммунистическая идейность — это сплав знаний, убеждения и практического действия».
Общеобразовательная подготовка учащихся в советской школе осуществляется на строго научной основе, в соответствии с уровнем научно-технического прогресса. Знания основ наук, которыми овладевают школьники в процессе обучения, являются достоверными, объективно точными, отображающими в сознании учащихся правильную картину окружающего мира. Научный характер общего образования в советской школе проявляется в диалектическом подходе к изучению предметов и явлений в постоянном их развитии и движении, во взаимной связи и взаимодействии. Овладевая знаниями, учащиеся проникают в сущность явлений, знакомятся с методами научного исследования и историей развития науки, убеждаются в познаваемости реального мира и огромной преобразующей силе науки, выступающей в социалистическом обществе в качестве производительной силы, познают объективные законы развития природы, общества и человеческого мышления В научной истинности заключается важная особенность общего образования, которое дает советская школа. В этом состоит одно из качественных его отличий и преимуществ в сравнении с общеобразовательной подготовкой учащихся в буржуазной школе.
Общее образование в советской школе является коммунистически идейным и целеустремленным. Смысл этого положения состоит в том, что изучение всех предметов направлено на четкое усвоение учащимися политики Коммунистической партии и Советского государства, преимуществ социалистической системы над капиталистической, на подготовку сознательных и активных строителей коммунистического общества. Общее образование служит основой коммунистического воспитания и всестороннего развития школьников.
Получаемое учащимися в советской школе общее образование характеризуется широтой и всесторонностью, которые обеспечиваются удачным сочетанием в учебном плане предметов естественно-математического и гуманитарного циклов. Все учебные предметы изучаются в строгой системе и логической последовательности, в тесной связи с жизнью, с практикой коммунистического строительства, что оказывает решающее влияние на подготовку учащихся к их будущей деятельности, как общественной, так и трудовой. Содержание и методика овладения учащимися общим образованием способствуют формированию у школьников познавательных интересов, умений и навыков, необходимых для дальнейшего обучения и самообразования.
Основоположники марксизма, определяя содержание воспитания, указали на необходимость осуществления политехнического образования как одну из важнейших составных частей и сторон процесса воспитания всесторонне развитых людей. К. Маркс видел сущность политехнического образования (технического обучения) в том, что оно «знакомит с основными принципами всех процессов производства и одновременно дает ребенку или подростку навыки обращения с простейшими орудиями всех производств». По его утверждению, «сочетание оплачиваемого производительного труда, умственного воспитания, физических упражнений и политехнического обучения поднимет рабочий класс значительно выше уровня аристократии и буржуазии».
В разработанной В. И. Лениным и принятой на VIII съезде РКП (б) Программе партии (1919) осуществление политехнического образования было определено как одна из ближайших и важнейших задач. Творчески развивая учение К. Маркса о политехническом образовании, В. И. Ленин в 1920 г. наметил конкретную программу реализации «ряда доступных сейчас шагов к политехническому образованию».
Большой вклад в пропаганду идей основоположников марксизма-ленинизма о политехническом образовании, в разработку этой проблемы в советской дидактике и.решении ее в практике работы советской школы внесла Н. К. Крупская. Разъясняя сущность политехнического образования, она писала в статье «О политехнизме»: «Политехнизм не есть какой-то особый предмет преподавания, он должен пропитывать собою все дисциплины, отразиться на подборе материала и в физике, и в химии, и в естествознании, и в обществоведении».
В решениях съездов и других постановлениях Коммунистической партии Советского Союза уделяется большое внимание политехническому образованию в советской школе. Так, в постановлении ЦК КПСС и Совета Министров СССР «О дальнейшем совершенствовании обучения, воспитания учащихся общеобразовательных школ и подготовки их к труду» отмечалась необходимость обеспечения политехнической направленности изучаемых в школе предметов, «решительного поворота школы к улучшению подготовки молодежи к труду в сфере материального производства, к обоснованному выбору профессии», организации эффективного трудового обучения и профессиональной ориентации учащихся.
Основой политехнического образования является общее образование, в процессе которого учащиеся знакомятся с законами природы и общества, с принципами использования этих законов в важнейших отраслях производства. По выражению В. И. Ленина, политехнический принцип не требует обучения всему, но требует обучения основам современной индустрии вообще. В общеобразовательной школе не представляется возможным изучить огромное разнообразие современных производств и их технологии. Однако знание основ наук должно показать учащимся, каким образом те или иные закономерности, усвоенные ими в процессе обучения, находят применение в различных отраслях производства, ознакомить их с общими для многих отраслей научными принципами.
Например, в курсе химии IX класса школьники знакомятся с общими научными принципами химического производства (принципами противотока, теплообмена, непрерывного действия и др.), с некоторыми общими закономерностями химической технологии, с проблемами связи науки и производства.
Отчетливо представляя себе научные принципы производства, учащиеся смогут при необходимости разобраться в особенностях технологии конкретных производств, которые встретятся им в практической деятельности. Знание научных принципов позволит молодому рабочему более эффективно использовать средства и орудия производства и полученные им знания, добиваться высокой производительности труда и его рационализации.
В процессе политехнического обучения учителя общеобразовательных предметов, в первую очередь естественно-математического цикла, широко используют имеющийся у учащихся жизненный и производственный опыт (особенно в вечерних школах) при объяснении нового материала, составлении и решении задач и упражнений, проведении практических занятий, организуют внеклассную работу с политехническим содержанием, экскурсии на промышленные предприятия, в совхозы и колхозы.
Политехническое образование приближает обучение к жизни, осуществляет постоянную связь теории с практикой, знакомит учащихся с основными способами получения электрической, тепловой и механической энергии, производства химических веществ и применением их в народном хозяйстве, с основами сельского хозяйства и путями его интенсификации (растениеводством, животноводством, механизацией и электрификацией сельского хозяйства), с системой организации социалистического производства.
В процессе политехнического образования у учащихся формируются жизненно необходимые знания, умения и навыки политехнического характера. Некоторые из таких умений — вычислительные, графические, измерительные и др.— приобретаются при изучении общеобразовательных предметов, другие — производственно-технического порядка (в области механики, электротехники, автоматики, технологии и т. п.) — в процессе трудового и производственного обучения.
Трудовое обучение не только совершенствует политехнические знания, умения и навыки школьников, но и дает им трудовые навыки и умения, обеспечивающие подготовку учащихся к конкретной практической деятельности и осознанному выбору профессии. В соответствии с указанным выше постановлением ЦК КПСС и Совета Министров СССР о школе значительно увеличено количество времени, отводимое на трудовое обучение школьников. В типовом учебном плане общеобразовательной средней школы на трудовое обучение отводится по 2 ч в неделю в I—VIII классах и по 4 ч в неделю в IX—X классах. Учащиеся начальных классов на уроках трудового обучения приобретают простейшие навыки ручного труда (работа с бумагой, картоном, глиной и пластилином), технического моделирования, проведения различных опытов с растениями и др. Занятия по труду в этих классах проводятся в помещениях школы и на учебно-опытном участке.
В IV—VIII классах трудовое обучение организуется в классах, учебных мастерских и кабинетах, на учебно-опытных участках, на полях и фермах колхозов и совхозов. Учащиеся приобретают навыки обработки металла и древесины, работы на токарных, фрезерных и строгальных станках, слесарного дела, знакомятся с элементами агротехники и электротехники. Осуществляя трудовое обучение учащихся, администрация школы устанавливает связи с профессионально-техническими училищами, в которые будет поступать значительная часть выпускников VIII классов. Начиная с VII класса учащиеся сельских школ участвуют в работе ученических производственных бригад, знакомятся с сельскохозяйственными машинами и орудиями.
Трудовое обучение старшеклассников проводится на практикумах по электротехнике, радиоэлектронике, металлообработке, техническому черчению, изучению автомобиля и трактора, овощеводству, полеводству, животноводству и т. д. Занятия организуются как на базе школьных кабинетов и мастерских, так и в учебно-производственных комбинатах и ученических производственных бригадах.
В IX классах предусмотрено прохождение учащими-ся производственной практики на промышленных предприятиях, в мастерских, колхозах к совхозах. В зависимости от местных условий и характера деятельности учащихся производственная практика может проводиться либо во время летних каникул, после окончания учебного года, либо в другие календарные сроки на протяже нии всего учебного года (что особенно важно для проведения сезонных работ в сельском хозяйстве).
В трудовом обучении обращается особое внимание на приобщение учащихся к посильному участию в производительном труде, организуемом в школьных и межшкольных мастерских, в учебно-производственных комбинатах и в ученических производственных бригадах, на промышленных предприятиях и строй ках, в колхозах и совхозах. Производительный труд имеет большое воспитательное значение. Он дает учащимся необходимые сведения по организации производства, формирует навыки коллективистических отношений, является важным средством экономического воспитания школьников.
Профессиональное или специальное образование — это процесс и результат овладения учащимися определенным объемом систематических знаний, умений и навыков в области конкретной профессии и специальности.
Профессиональное образование осуществляется на основе общего и политехнического образования.
Советская общеобразовательная школа дает учащимся общее и политехническое образование, осуществляет коммунистическое воспитание, трудовое обучение, подготовку школьников к практической деятельности и профессиональную их ориентацию. Перед ней не ставится задача профессиональной подготовки всех учащихся, хотя в отдельных школах, располагающих необходимыми условиями, проводится производственное обучение и выпускники этих школ (особенно сельских) получают наряду с общим средним образованием и производственные квалификации.
Начальное профессиональное образование дается в профессионально-технических училищах, задача которых — готовить технически грамотных и культурных, квалифицированных рабочих промышленных предприятий, строек и тружеников сельского хозяйства. ПТУ осуществляют начальное профессиональное образование на базе восьмилетнего образования. Часть ПТУ дает своим выпускникам производственные квалификации без законченного общего среднего образования, которое они затем получают в вечерних (сменных) школах или в заочных средних школах.
С каждым годом расширяется сеть профтехучилищ, которые готовят квалифицированных рабочих по наиболее сложным профессиям и одновременно дают им среднее общее образование. Профессионально-технические училища данного типа представляют собой одно из важных направлений осуществления всеобщего обязательного среднего образования для молодежи, оканчивающей восьмилетнюю школу.
В соответствии с утвержденными XXVI съездом КПСС «Основными направлениями экономического и социального развития СССР на 1981 —1985 годы и на период до 1990 года» предусмотрено довести выпуск квалифицированных рабочих из ПТУ в 1981 —1985 гг. до 13 млн. человек, увеличив при этом выпуск квалифицированных рабочих со средним образованием в 1,6 раза.
Среднее профессиональное образование осуществляется в средних специальных учебных заведениях (техникумах, училищах, школах) на базе восьмилетней школы или в более сокращенные сроки на базе средней общеобразовательной школы. Подготовка специалистов высшей квалификации проводится в различных типах высших учебных заведений (университетах, институтах, училищах, академиях).
Коммунистическая партия и Советское правительство уделяют большое внимание развитию высшего и среднего специального образования. За пятилетие (1981—1985 гг.) планируется подготовить примерно 10 млн. специалистов среднего и высшего звена.
В этой главе рассмотрены основные вопросы теории и практики осуществления содержания образования в советской школе. Лишь в обществе, свободном от эксплуатации человека человеком, появляется реальная возможность привести содержание образования в полное соответствие с объективными требованиями общественного развития. В социалистическом обществе образование становится реальным народным достоянием, важнейшей составной частью коммунистического воспитания, основой всестороннего развития личности.

Методологические основы процесса обучения

Процесс обучения — это целенаправленное, последовательно изменяющееся взаимодействие преподавателя и учащихся, в ходе которого решаются задачи образования, коммунистического воспитания и общего развития обучаемых. Процесс обучения — часть целостного педагогического процесса, в который входит также и воспитательный процесс в его специальном узком значении.
Порой различают понятия «процесс обучения» и «учебный процесс». Под последним понимают специфический процесс обучения в определенном учебном заведении. Но такое различение этих терминов является чисто условным. Разработка методологических основ обучения в советской педагогике является марксизм-ленинизм и его теория познания. Опираясь на диалектико-материалистическую методологию, советские ученые раскрыли мировоззренческое значение процесса обучения (Э. И. Моносзон, Н. А. Менчинская и др.), показали значение единства исторического и логического в педагогических процессах (Ф. Ф. Королев, З. И. Равкин и др.), осуществили разносторонний методологический анализ основных дидактических понятий (Э. И. Моносзон, В. Е. Гмурман и др.). Существенный вклад в разработку дидактики внесли работы Л. В. Занкова (сочетание слова и наглядности, усиление развивающего влияния обучения), С. Г. Шаповаленко (многосторонний подход к методам обучения), Г. И. Щукиной (развитие познавательного интереса), К. П. Ягодовского (исследовательский метод) и др.
Опираясь на ленинское положение о единстве диалектики, логики и теории познания, советские дидакты показали, что процесс учения является разновидностью познавательного процесса, протекающего в специфических условиях.
Поскольку учащиеся в ходе учения познают новые факты, явления, законы, теории, то общие закономерности научного познания применимы и к этому процессу, но в несколько своеобразной форме. Так, в учебном процессе не ставится задача открытия новых научных истин, а требуется лишь творческое их усвоение. В этом процессе обеспечивается ускоренный темп познания явлений действительности, на исследование которых до этого понадобились многие годы. Процесс обучения строится с учетом возрастных особенностей учащихся, под влиянием которых существенно изменяются формы и методы познавательной деятельности. Многие виды знаний приобретаются учащимися не путем непосредственного созерцания изучаемых объектов, а опосредованным путем, т. е. через рассказ учителя, описания и пр.
Однако все названные особенности процесса учения не меняют существенных признаков, позволяющих рассматривать его как разновидность процесса познания в специфических условиях. Эти признаки вытекают из диалектико-материалистической теории отражения реального мира человеком. Эта теория исходит из того, что отражаемый в сознании человека окружающий мир объективен, материален, что подлинно научные знания о нем также объективны и усвоение их является поэтому опосредованным отражением материального мира. Причем это касается знаний не только о природных объектах, но и об общественных, исторических и других явлениях, которые отражают материальные процессы общественной жизни.
Подчеркивая материалистический характер отражения внешнего мира, диалектико-материалистическая философия рассматривает познание не как механическое, зеркальное отражение реального мира, а как активный процесс познавательной деятельности. Это требование предъявляется и к познанию учебных объектов.
Диалектический путь познания истины, объективной реальности, по словам В. И. Ленина, идет «от живого созерцания к абстрактному мышлению и от него к практике...». В процессе живого созерцания, т. е. посредством ощущений, восприятия, активного изучения объективной реальности, возникают определенные представления о тех или иных явлениях, предметах. Эти представления создают основу для обобщений. Абстрактное мышление позволяет установить общие, существенные признаки познаваемых явлений, усвоить понятия, суждения, умозаключения, установить существенные, необходимые, устойчивые, повторяющие связи между явлениями, т. е. вывести определенные законы и закономерности. При этом происходит восхождение от чувственно-конкретного к абстрактному и от абстрактного к мысленно-конкретному.
Все эти положения ленинской теории отражения имеют прямое отношение и к учебному познанию, в котором живое созерцание, абстрактное мышление и практика сочетаются, хотя, разуме ется, и не обязательно следуют в строго однозначной после, довательности, так как последняя определяется спецификой за дач, содержания учебного материала и возможностями учеников. В ходе учения происходят обобщения, анализируются связи и усваиваются открытые в науке законы и закономерности.
Диалектический материализм учит, что и в познании про исходит переход количественных изменений в качественные. Скачок здесь состоит в переработке единичного в общее, в отграничении необходимого от случайного, существенного от несущественного, главного от второстепенного и т. д. От количественного накопления отдельных научных фактов мысль идет к гипотезе, к ее доказательству, к выводу и обобщению.
В познании наблюдается непрерывное накопление относительных истин, которые приближаются бесконечно к абсолютной истине в ходе открытия новых законов, теорий и пр. Эта диалектика относительного и абсолютного чрезвычайно важна для учебного познания, где в сознании учеников за короткий промежуток времени проходит довольно широкая картина развития тех или иных научных идей, показывается неизбежность появления новых взглядов и теоретических выводов.
Полностью проявляет себя в познании закон отрицания отрицания. В процессе любого развития происходит диалектическое отрицание (синтез отрицающего с отрицаемым), которое сопровождается возвращением на более высокой основе к определенным идеям. Отрицание является условием развития, ибо оно уничтожает то, что тормозит движение к новому, и одновременно удерживает положительное в том, что отрицается, создавая основу для обеспечения преемственности между новым и старым. Отрицание обуславливает спиралеобразное развитие в научном познании. В учебном познании отрицание отрицания проявляется в обеспечении преемственности и углублении научных представлений об изучаемых явлениях на базе новых данных.
В современных условиях, когда наука все более превращается в непосредственную производительную силу, она опережает реальную практику. Особенно это касается фундаментальных аспектов науки. Но рано или поздно все они выходят на практику, которая ведет к дальнейшему совершенствованию теории. Для учебного процесса, где практические примеры нередко являются исходными и обязательно конечными элементами содержания обучения, эта диалектическая связь теории с практикой исключительно важна и осознание ее будет непосредственно способствовать повышению воспитательной роли обучения, формированию у учащихся диалектико-материалистического мировоззрения.
Диалектический материализм исходит из того, что источником развития является единство и борьба противоположностей. Ю. В. Андропов в своей статье «Учение Карла Маркса и некоторые вопросы социалистического строительства в СССР» подчеркнул, что важнейшая сторона дела состоит в том, чтобы правильно использовать противоречия социализма в качестве источника и стимула его поступательного развития. В советской дидактике описаны противоречия учебного процесса, являющиеся источником его развития, изменения, совершенствования (М. А. Данилов, В. И. Загвязинский, Л. Ф. Спирин). Прежде всего надо иметь в виду противоречия, возникающие между постоянно возрастающими под влиянием социально-экономического прогресса требованиями общества к процессу обучения и актуальным состоянием этого процесса, которое нуждается в непрерывном совершенствовании. Анализ этих противоречий позволяет намечать и осуществлять меры, направленные на повышение качества и эффективности учебно-воспитательного процесса.
Центральным противоречием, внутренне присущим учебному процессу, является противоречие между возникающими у учеников под влиянием учителя потребностями в усвоении определенных знаний, умений и навыков и реальными возможностями по удовлетворению этих потребностей. На основе разрешения этого противоречия путем умелого подбора методов, форм и средств обучения осуществляется развитие учащихся.
Методологические основы процесса обучения в советской школе принципиально противоположны методологии обучения в буржуазной школе. Выше уже были подвергнуты аргументированной критике буржуазные педагогические концепции обучения, опирающиеся на экзистенциализм, неотомизм, позитивизм и прагматизм. Все они направлены на выполнение социального заказа буржуазии, на протаскивание религиозности, идеализма и метафизики в сознание молодежи, на развитие субъективистских, индивидуалистических тенденций.
В построении реального процесса обучения эти методологические концепции ведут к отказу от единых программ обучения, систематичности и последовательности в обучении, гиперболизируют роль и значение то одних, то других методов, форм, средств обучения. Вот почему при изучении тех или иных конкретных зарубежных дидактических систем чрезвычайно важно критически анализировать их методологические предпосылки.

Единство образовательной, воспитательной и развивающей функций процесса обучения

Основные функции обучения
Всестороннее, гармоническое развитие личности предполагает единство ее образованности, воспитанности и общей развитости. Все эти компоненты всестороннего развития понимаются в их узком смысле, т. е. соответственно как сформированность знаний, умений и навыков, воспитанность личностных качеств и развитость психической сферы личности.
Исходя из общей цели советской школы, процесс обучения призван осуществлять три функции — образовательную, воспитательную и развивающую.
Современная дидактика подчеркивает, что задачи учебного процесса нельзя сводить лишь к формированию знаний, умений и навыков. Он призван комплексно влиять на личность, несмотря на то что образовательная функция является особенно специфичной для этого процесса. Заметим, что грани между образованием, воспитанием и развитием в их узком смысле весьма относительны и некоторые аспекты их взаимно перекрещиваются. Например, в понятие «образование» часто включают усвоение не только фактических и теоретических знаний, специальных умений, но и формирование общеучебных умений и навыков. В то же время интеллектуальные умения и навыки, входящие в общеучебные, часто относят к развитию личности. Термины «образование», «воспитание» и «развитие» употребляются еще и в широком смысле. Тогда воспитание (в широком смысле) включает в себя обучение, образование и воспитание (в узком смысле). Само образование в широком смысле предполагает уже не только формирование знаний и умений, но и формирование личностных качеств, мировоззрения, идейности, нравственности личности и др.
Условное выделение образовательной, воспитательной и развивающей функций полезно для практической деятельности учителей, особенно при планировании задач обучения на уроках.
Образовательная функция (в ее узком смысле) предполагает усвоение научных знаний, формирование специальных и общеучебных умений и навыков. Научные знания включают в себя факты, понятия, законы, закономерности, теории, обобщенную картину мира. Специальные умения и навыки включают в себя специфические только для соответствующего учебного предмета и отрасли науки практические умения и навыки. Например, по физике и химии это решение задач, проведение лабораторных опытов, показ демонстраций, осуществление исследовательских работ. По географии — работа с картой, географические измерения, ориентирование с помощью компаса и других приборов и др. По математике — решение задач, работы с вычислительными машинами различного типа, с логарифмической линейкой, с моделями и др. По ботанике и биологии — работа с гербариями, муляжами, коллекциями, препаратами, микроскопом.
Кроме специальных умений и навыков, в процессе образования учащиеся овладевают общеучебными умениями и навыками, которые имеют отношение ко всем предметам, например навыками работы с книгой, справочниками, библиографическим аппаратом, навыками чтения и письма, рациональной организации домашнего труда, соблюдения режима дня и др.
Одновременно с образовательной процесс обучения реализирует и воспитательную функцию, формируя у учащихся мировоззрение, нравственные, трудовые, эстетические, этические представления, взгляды, убеждения, способы соответствующего поведения и деятельности в обществе, систему идеалов, отношений, потребностей, физическую культуру, т. е. совокупность качеств личности, характерных для человека социалистического типа Воспитательная функция органически вытекает из самого содержания и методов обучения, но вместе с тем она осуществляется и посредством специальной организации общений учителя с обучаемыми. Объективно обучение не может не воспитывать определенных взглядов, убеждений, отношений, качеств личности. Ведь формирование качеств личности невозможно без усвоения ею определенных нравственных и других понятий, требований, норм. Это закономерно предполагает обучающий аспект воспитания. Суть воспитывающей функции обучения состоит в том, что она придает этому объективно возможному процессу определенную целенаправленность и общественную значимость. Между образованием и воспитанием существует не односторонняя связь: от обучения к воспитанию. Процесс воспитания при правильной организации тотчас же оказывает благотворное влияние на ход обучения, так как воспитание дисциплинированности, организованности, общественной активности и многих дру гих качеств создает условия для более активного и успешного обучения. Собственно говоря, без должной воспитанности учеников эффективный процесс обучения просто невозможен. Вот почему процесс обучения закономерно предполагает единство образовательной и воспитательной функции. Подчеркнем, что речь идет о единстве, а не о параллельном независимом их осуществлении. Единство образовательной и воспитательной функций обучения проявляется и в том, что методы обучения выступают в роли отдельных элементов методов воспитания а сами методы воспитания - в роли методов стимулирования учения.
Обучение и воспитание способствуют развитию личности. В таком случае, казалось бы, нет необходимости говорить еще и о развивающей функции обучения. Но жизнь показывает, что обучение осуществляет развивающую функцию более эффективно, если имеет специальную развивающую направленность и включает учеников в такие виды деятельности которые развивают у них сенсорные восприятия, двигательную, интеллектуальную, волевую, эмоциональную, мотивационную сферы. В связи с этим в дидактике в 60-е гг. появился специальный термин «развивающее обучение». Он предполагает что в ходе обучения помимо формирования знаний и специальных умений надо предпринимать специальные меры по общему развитию школьников. Правда надо особо подчеркнуть, что обучение всегда было развивающим, но круг развиваемых качеств вследствие недостаточной ориентированности на это содержания и методов обучения был несколько суженным. В этом смысле переход к развивающему обучению означал расширение сферы развивающих влияний, усиление творческих элементов в учебной деятельности.
В работах, посвященных проблеме развивающего обучения (Л. В Занков, Н. А. Менчинская, Д Б Эльконин, В. В. Давыдов М А. Данилов. М. Н. Скаткин и др.), выдвигались разнообразные принципы и пути ее решения. Наиболее известными являются положения Л. В. Занкова о том, что для интенсивного развития мышления в процессе обучения необходимо обеспечить преподавание на высоком уровне трудности, в быстром темпе обеспечить осознание учащимися своих учебных действий.
Вместе с тем развитие нельзя свести к формированию мышления. Как было указано выше, оно должно охватить все сферы личности. И поэтому современная дидактика ищет пути расширения развивающего влияния обучения Особенностью функции развития является то, что она не существует самостоятельно, а является следствием образовательной и воспитательной функций обучения Но интенсивность, разносторонность широта и углубленность развития зависят от того как будут реализовываться образование и воспитание.
Все три функции обучения нельзя представлять себе как три параллельно осуществляемые, неперекрещивающиеся линии в потоке влияний учебного процесса. Все они находятся в сложно переплетающихся связях:
одна предшествует другой, является ее причиной, другая является ее следствием, но и одновременно условием активации первопричины. Две из них — образовательная и воспитательная — являются в единстве основой третьей, развивающей функ ции Последняя в свою очередь интенсифицирует а последую щем образовательную и воспитательную функции обучения и т. д Вот почему к взаимосвязи этих функций надо подходить, учитывая диалектический характер их единства.
Основные функции обучения реализуются на практике, во-первых, путем планирования комплекса задач урока, включающих в себя задачи образования, воспитания и развития школьников, во-вторых, путем подбора такого содержания деятельности учителя и школьников, которое бы обеспечило реализацию всех трех видов задач, имея в виду, что на каждом этапе урока какие-то из них будут решаться в большей или меньшей мере; в-третьих, единство этих функций осуществляется путем сочетания разнообразных методов, форм и средств обучения; в-четвертых, в процессе контроля и самоконтроля за ходом обучения и при анализе его результатов одновременно оценивается ход осуще ствления всех трех функций, а не одной из них.
Совокупность этих требований при построении учебного процесса поднимает его на качественно новый уровень, при котором комплексно осуществляются задачи, стоящие перед школой эпохи развитого социализма.