Психолого-педагогическая характеристика умственной отсталости

Введение

Психология умственно отсталого ребенка — это одна из отраслей психологии, которая изучает специальный объ­ект — воспитанника Дома ребенка и ученика вспомогатель­ной школы. Поэтому ее иногда называют специальной пси­хологией.

Какова бы ни была причина умственной отсталости ре­бенка, как бы тяжела ни была болезнь его нервной системы (даже если болезнь прогрессирует), наряду с распадом пси­хики происходит и развитие. При различных поражениях нервной системы развитие происходит по-разному. Именно своеобразие психического развития умственно отсталых де­тей, а также особенности развития разных групп этих детей являются предметом психологии умственно отсталого ре­бенка.

Необходимость индивидуального подхода к умственно отсталым детям при их обучении и воспитании очень велика. Так, при плохом усвоении материала одному ученику можно предложить дополнительные занятия, а другому можно по­советовать больше отдыхать.

Воспитание и обучение умственно отсталых детей в До­мах ребенка — гуманное, благородное дело. Без специально­го воспитания и обучения эти дети могли бы стать беспо­мощными, бесполезными инвалидами, а иногда и нравст­венными уродами. Дом ребенка дает детям необходимые знания и умения, способствует преодолению сложностей, связанных с нарушением психических функций, стимулиру­ет дальнейшее психическое развитие, помогает стать полно­ценными членами семьи и общества. Чтобы справиться с та­кими трудными задачами, воспитатель этого учреждения должен уметь понять внутренний мир ребенка, его стремле­ния и реальные возможности. В этом ему может помочь зна­ние психологии умственно отсталого ребенка.

Воспитание и обучение детей, психическое развитие ко­торых затруднено из-за поражения головного мозга, требует особенно большого педагогического мастерства, особых, ис­кусных, методов. Поэтому изучение способов воспитания и коррекции недостатков этих детей оказывается иногда по­лезным для теоретического и методического углубления об­щей педагогики и психологии.

В нашей стране внедрению разработок по коррекционной деятельности в специальные учреждения уделяется са­мое серьезное внимание. Учитывая, что эта проблема явля­ется не только образовательной, но и социально-охрани­тельной, Министерством образования и науки совместно с Министерством здравоохранения и социального развития принята система мер по оказанию образовательной, соци­альной и медицинской помощи детям с недостатками в фи­зическом и психическом развитии. В соответствии со ст. 18, 19 Федерального закона «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации» в стране создана сеть специальных (коррекционных) образовательных учреждений для детей с недостатками умственного и физического развития.

В общегосударственном Законе «Об образовании», «Про­грамме развития образования на 1999—2003 гг.», программе «Дети-инвалиды» и других документах закреплены ключе­вые позиции по совершенствованию данного образователь­ного направления.

Сегодня организация системы коррекционного обучения и воспитания, социальной адаптации и интеграции детей с нарушениями психофизического развития — одна из акту­альнейших и наиболее сложных теоретических и практиче­ских проблем.

В данной работе планируется подойти к решению неко­торых из обозначенных проблем и оказать реальную по­мощь, в которой нуждается практика современной общеоб­разовательной школы.

Глава 1. Характеристика умственной отсталости, ее степени. Этиология и патогенез

Психолого-педагогическая характеристика умственной отсталости

Вопросы, связанные с изучением умственной отсталости, относятся к числу наиболее важных в дефектологии. Зани­маются ими не только олигофренопедагоги, но и специали­сты смежных наук: психологи, невропатологи, психиатры, эмбриологи, генетики и др.

Внимание к проблемам умственной отсталости вызвано тем, что количество людей с этим видом аномалий не умень­шается. Об этом свидетельствуют статистические данные во всех странах мира. Это обстоятельство делает первостепен­ным вопрос о создании условий для максимальной коррек­ции нарушений развития детей.

В нашей стране учебно-воспитательная работа с умствен­но отсталыми детьми осуществляется в специальных до­школьных и школьных учреждениях системы образования и здравоохранения. Дети с глубоким поражением центральной нервной системы находятся в детских домах социальной за­щиты, где с ними тоже ведется учебно-воспитательная рабо­та по специальной программе.

Для того чтобы весь педагогический процесс был более эффективным, необходимо правильное комплектование специальных учреждений. Поэтому появляется задача

максимально точной дифференциальной диагностики, но прежде чем решать эту задачу, важно знать, каких детей сле­дует считать умственно отсталыми, в чем своеобразие их познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы и поведения.

Исследования ученых (Л. С. Выготский, А. Р. Лурия, К. С. Лебединская, В. И. Лубовский, М. С. Певзнер, Г. Е. Суха­рева и др.) дают основания относить к умственной отстало­сти только те состояния, при которых отмечается стойкое, необратимое нарушение преимущественно познавательной деятельности, вызванное органическим повреждением коры головного мозга. Именно эти признаки (стойкость, необра­тимость дефекта и его органическое происхождение) дол­жны в первую очередь учитываться при диагностике умст­венной отсталости.

Умственная отсталость — это не просто «малое количест­во ума», это качественные изменения всей психики, всей личности в целом, явившиеся результатом перенесенных ор­ганических повреждений центральной нервной системы. Это такая атипия развития, при которой страдают не только интеллект, но и эмоции, воля, поведение, физическое разви­тие. Такой диффузный характер патологического развития умственно отсталых детей вытекает из особенностей их высшей нервной деятельности.

Исследования А. Р. Лурии, В. И. Лубовского, А. И. Ме­щерякова, М. С. Певзнер и др. показали, что у умственно от­сталых имеются довольно грубые изменения в условно-реф­лекторной деятельности, разбалансированность процессов возбуждения и торможения, а также нарушения взаимодей­ствия сигнальных систем. Все это является физиологиче­ской основой для аномального психического развития ре­бенка, включая процессы познания, эмоции, волю, лич­ность в целом.

Особенности психики умственно отсталых исследованы достаточно полно (Л. В. Занков, В. Г. Петрова, Б. И. Пинский, С. Я. Рубинштейн, И. М. Соловьев, Ж. И. Шиф и др.).

Для умственно отсталых характерно недоразвитие позна­вательных интересов (И. Г. Морозова), которое выражается в том что они меньше, чем их нормальные сверстники, испы­тывают потребность в познании.

Как показывают данные исследований, у умственно от­сталых на всех этапах процесса познания имеют место эле­менты недоразвития, а в некоторых случаях атипичное раз­витие психических функций.

В результате эти дети получают неполные, а порой иска­женные представления об окружающем мире, их опыт крайне беден. Известно, что при умственном недоразвитии оказыва­ется дефектной уже первая ступень познания — восприятие. Часто восприятие умственно отсталых страдает из-за сниже­ния у них слуха, зрения, недоразвития речи, но и в тех случаях, когда анализаторы сохранны, восприятие этих детей отлича­ется рядом особенностей, на это указывают исследования психологов (К. А. Вересотская, В. Г. Петрова, Ж. И. Шиф).

Главным недостатком является нарушение обобщенно­сти восприятия, отмечается его замедленный темп по срав­нению с нормальными детьми. Умственно отсталым требу­ется значительно больше времени, чтобы воспринять пред­лагаемый им материал (картину, текст и т. п.). Замедлен­ность восприятия усугубляется еще и тем, что из-за умствен­ного недоразвития они с трудом выделяют главное, не пони­мают внутренних связей между частями, персонажами и пр. Поэтому восприятие их отличается и меньшей дифференци-рованностью.

Эти особенности при обучении проявляются в замедлен­ном темпе узнавания, а также в том, что учащиеся часто пу­тают графически сходные буквы, цифры, предметы, сходные по звучанию звуки, слова и т. п.

Отмечается также узость объема восприятия. Умственно отсталые выхватывают отдельные части в обозреваемом объ­екте, в прослушанном тексте, не видя и не слыша иногда важный для общего понимания материал. Кроме того, характерным является нарушение избирательности восприятия.

Все отмеченные недостатки восприятия протекают н фоне недостаточной активности этого процесса, в результате чего снижается возможность дальнейшего понимания мате­риала. Их восприятием необходимо руководить.

Так, при предъявлении детям картины с изображением нелепых ситуаций (нелепость изображенного им понятна)^: не отмечается выраженных эмоциональных проявлений, по­добных тем, которые наблюдаются у детей с нормальным ин­теллектом. Это объясняется не только различиями их эмоциональных реакций, но и пассивностью процесса восприятия. Они не умеют вглядываться, не умеют самостоятельно рас­сматривать, увидев какую-то одну нелепость, они не перехо­дят к поискам остальных, им требуется постоянное побужде­ние. В учебной деятельности это приводит к тому, что дети без стимулирующих вопросов педагога не могут выполнить доступное их пониманию задание.

Для умственно отсталых характерны трудности восприя­тия пространства и времени, что мешает им ориентировать­ся в окружающем. Часто даже в 8—9-летнем возрасте эти дети не различают правую и левую сторону, не могут найти помещении школы свой класс, столовую, туалет и т. п. Он ошибаются при определении времени на часах, дней недели времен года и т. д. Значительно позже своих сверстников с' нормальным интеллектом умственно отсталые начина различать цвета. Особую трудность представляет для них различение оттенков цвета. Так, по данным Ж. И. Шиф, в 14 % случаев к образцу темно-синего цвета учениками вспо­могательной школы подбирался объект темно-зеленого цве­та и наоборот. У учащихся общеобразовательной школы это не наблюдалось.

Восприятие неразрывно связано с мышлением. Если уче­ник воспринял только внешние стороны учебного материа­ла, не уловил главное, внутренние зависимости, то понима­ние, усвоение и выполнение задания будет затруднено.

Мышление является главным инструментом познания. Оно протекает в форме таких операций, как анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстракция, конкретизация. Как пока­зывают исследования (В. Г. Петрова, Б. И. Пинский, И. М. Со­ловьев, Н. М. Стадненко, Ж. И. Шиф и др.), все эти операции у умственно отсталых недостаточно сформированы и имеют своеобразные черты.

Так, анализ предметов они проводят бессистемно, пропу­скают ряд важных свойств, вычленяя лишь наиболее замет­ные части. В результате такого анализа они затрудняются определить связи между частями предмета. Устанавливают обычно лишь такие зрительные свойства объектов, как вели­чина, цвет. При анализе предметов выделяют общие свойст­ва предметов, а не их индивидуальные признаки.

Из-за несовершенства анализа затруднен синтез пред­ставлений о предметах. Выделяя в предметах отдельные их части, они не устанавливают связи между ними, поэтому за­трудняются составить представление о предмете в целом.

Ярко проявляются специфические черты мышления у умственно отсталых в операции сравнения, при котором приходится проводить сопоставительный анализ и синтез. Не умея выделить главное в предметах и явлениях, они про­водят сравнение по несущественным признакам, а часто — по несоотносимым. Затрудняются устанавливать различия в сходных предметах и общее в отличающихся. Особенно сложно для них установление сходства. Так, сравнивая ручку и карандаш, они отмечают: «Похожи тем, что длинные, а еще у них кожа одинаковая».

Отличительной чертой мышления умственно отсталых является некритичность, невозможность самостоятельно оценить свою работу. Они часто не замечают своих ошибок. Это особенно ярко проявляется у психически больных детей, У детей с поражением лобных отделов головного мозга и у имбецилов.

Они, как правило, не понимают своих неудач и довольны собой, своей работой. Для всех умственно отсталых детей ха рактерны сниженная активность мыслительных процессов и слабая регулирующая роль мышления. Умственно отсталые обычно начинают выполнять работу, не дослушав инструк­ции, не поняв цели задания, без внутреннего плана дейст­вия, при слабом самоконтроле.

Особенности восприятия и осмысливания детьми учеб­ного материала неразрывно связаны с особенностями их па­мяти. Основные процессы памяти — запоминание, сохране­ние и воспроизведение — у умственно отсталых имеют спе­цифические особенности, т. к. формируются в условиях ано­мального развития. Они лучше запоминают внешние, ино­гда случайные зрительно воспринимаемые признаки. Труд­нее ими осознаются и запоминаются внутренние логические связи.

У умственно отсталых позже, чем у их нормальных свер­стников, формируется произвольное запоминание, при этом преимущество преднамеренного запоминания у умственно отсталых выражено не так ярко, как у школьников с нор­мальным интеллектом. Как отмечают Л. В. Занков и В. Г. Петрова, слабость памяти умственно отсталых прояв­ляется в трудностях не столько получения и сохранения ин­формации, сколько ее воспроизведения, и в этом их главное отличие от детей с нормальным интеллектом.

Воспроизведение — процесс очень сложный, требующий большой волевой активности и целенаправленности. Из-за непонимания логики событий воспроизведение умственно отсталых носит бессистемный характер. Незрелость воспри­ятия, неумение пользоваться приемами запоминания и при­поминания приводит умственно отсталых к ошибкам при воспроизведении. Наибольшие трудности вызывает воспроизведение словесного материала. Опосредованная смысло­вая память у умственно отсталых слабо развита.

Необходимо указать и на такую особенность памяти, как эпизодическая забывчивость. Она связана с переутомлением нервной системы из-за общей ее слабости. У умственно отсталых чаще, чем у их нормальных сверстников, наступает состояние охранительного торможения.

У детей с умственной отсталостью отмечаются и трудно­сти в воспроизведении образов восприятия — представле­ний. Недифференцированность, фрагментарность, уподоб­ление образов и иные нарушения представлений отрица­тельно влияют на развитие познавательной деятельности ум­ственно отсталых.

Для того чтобы обучение детей протекало успешней и но­сило творческий характер, необходимо достаточно развитое воображение. У умственно отсталых оно отличается фраг­ментарностью, неточностью и схематичностью. Так как их жизненный опыт беден, а мыслительные операции несовер­шенны, формирование воображения идет на неблагоприят­ной основе.

Наряду с указанными особенностями психических про­цессов у умственно отсталых отмечаются недостатки в раз­витии речевой деятельности, физиологической основой ко­торой является нарушение взаимодействия между первой и второй сигнальными системами.

По данным специалистов (М. Ф. Гнездилов, В. Г. Петрова и др.), у умственно отсталых страдают все стороны речи: фо­нетическая, лексическая, грамматическая. Отмечаются трудности звукобуквенного анализа и синтеза, восприятия и понимания речи. В результате наблюдаются различные виды расстройства письма, трудности овладения техникой чте­ния, снижена потребность в речевом общении.

У умственно отсталых детей более, чем у их нормальных сверстников, выражены недостатки внимания: малая устой­чивость, трудности распределения внимания, замедленная переключаемость. При олигофрении сильно страдает непро­извольное внимание, однако преимущественно недоразвита именно его произвольная сторона (И. Л. Баскакова).

Это связано с тем, что умственно отсталые дети при воз­никновении трудностей не пытаются их преодолевать. Они, как правило, в этом случае бросают работу. Однако, если работа интересна и посильна, она поддерживает внимание детей, не требуя от них большого напряжения. Слабость произвольного внимания проявляется и в том, что в процессе обучения отмечается частая смена объектов внимания невозможность сосредоточиться на каком-то одном объекте или одном виде деятельности.

Умственная отсталость проявляется не только в несформированности познавательной деятельности, но и в наруше­нии эмоционально-волевой сферы, которая имеет ряд особенностей.

Отмечается недоразвитие эмоций, нет оттенков переживаний. Характерной чертой является неустойчивость эмоций. Состояние радости без особых причин сменяется пе­чалью, смех — слезами и т. п. Переживания их неглубокие, поверхностные. У некоторых умственно отсталых эмоцио­нальные реакции не адекватны источнику. Имеют место случаи то повышенной эмоциональной возбудимости, т выраженного эмоционального спада (патологические эмоциональные состояния — эйфория, дисфория, апатия).

Необходимо учитывать и состояние волевой сферы умст­венно отсталых. Слабость собственных намерений, побуж­дений, большая внушаемость — отличительные качества их волевых процессов. Как отмечают исследователи, умственно отсталые дети предпочитают в работе легкий путь, не требу­ющий волевых усилий. Именно поэтому в их деятельности часто наблюдаемы подражание и импульсивные поступки.

Из-за непосильности предъявляемых требований у неко­торых детей развивается негативизм, упрямство.

Все эти особенности психических процессов умственно отсталых учащихся влияют на характер протекания их дея­тельности.

Психология деятельности глубоко изучена дефектологами Г. М. Дульневым, Б. И. Пинским и др. Отмечая несформированность навыков учебной деятельности, следует, прежде всего, отметить недоразвитие целенаправленности деятельности, а также трудности самостоятельного планиро­вания собственной деятельности.

Умственно отсталые приступают к работе без необходи­мой предшествующей ориентировки в ней, не руководству­ются конечной целью. В результате в ходе работы они часто уходят от правильно начатого выполнения действия, сос­кальзывают на действия, производимые ранее, причем пере­носят их в неизмененном виде, не учитывая того, что имеют дело с иным заданием.

Этот уход от поставленной цели наблюдается при воз­никновении трудностей, а также в случаях, когда ведущими являются ближайшие мотивы деятельности («лишь бы сде­лать»). Умственно отсталые не соотносят получаемые ре­зультаты с задачей, которая была перед ними поставлена, а потому не могут правильно оценить ее решение. Некритичность к своей работе также является особенностью деятель­ности этих детей.

Таковы наиболее характерные особенности протекания познавательных и эмоционально-волевых процессов умст­венно отсталых.

Нарушение высшей нервной деятельности, недоразвитие психических процессов являются причиной ряда специфи­ческих особенностей личности умственно отсталых. Психо­логи (А. Д. Виноградова, Н. Л. Коломенский, Ж. И. Намазбаева и др.) указывают, что, в отличие от сверстников с нормаль­ным интеллектом, умственно отсталых характеризует огра­ниченность представлений об окружающем мире, прими­тивность интересов, потребностей и мотивов. Снижена ак­тивность всей деятельности. Эти черты личности затрудняют формирование правильных отношений со сверстниками и взрослыми.

Все отмеченные особенности психической деятельности умственно отсталых детей носят стойкий характер, посколь­ку являются результатом органических поражений на раз­ных этапах развития (генетические, внутриутробные, во вре­мя родов, постнатальные).

Хотя умственная отсталость рассматривается как явление необратимое, это не означает, что оно не поддается коррекции. В. И. Лубовский, М. С. Певзнер и др. отмечают положи тельную динамику в развитии умственно отсталых детей при правильно организованном врачебно-педагогическом воз действии в условиях специальных (коррекционных) учреждений.