Соцально-педагогические задачи Русской народной школы

Развитию гуманистических идей в отечественной педагогике в первой половине XIX века препятствовало то, что школа была подчинена государству. «Государство в своем стремлении устроиться по европейскому образцу, - подчеркивал В.Я. Стоюнин, - учреждало школу для своих нужд. Она не только учила тому, что могло быть нужно для государственной службы, но и снимала даже обязанность с семьи воспитывать детей в кругу домашнем, а взяла этот труд на себя и стала воспитывать их артельно. Школа была нужна для приготовления чиновников - военных и гражданских, и лиц духовной иерархии, чтобы поддерживать и укреплять созданную государственную машину» [4,151]. Заимствуя приемы воспитания отчасти из «Домостроя», отчасти из воинского артикула, школа воспитывала покорного слугу государства, которое, в свою очередь, давало ему определенные привилегии. В «заметках о русской школе» В.Я. Стоюнин указывает на «плоды государственной школы» которые «резко выказались» в Крымскую войну и «пришлось убедиться всем, что наша школа не давала того, что было нужно государству и народу» [4,152] Осознание того, что по старому пути «исключительной государственности в народной жизни, подавляющей общественный дух» идти уже невозможно, сложилось в русском обществе к концу 40-х годов и потребовало «вызвать к жизни общественные силы, дать возможность сложиться какому-нибудь самостоятельному обществу» [4,153].

Общий уровень просвещения в России в дореформенный период оставался достаточно низким, почти полной неграмотностью характеризовалась крестьянская среда, система сельских школ того времени оказалась мало эффективной. Одной из основных причин такого положения в отечественном образовании являлся тот факт, что почти 35% населения России оставались крепостными. Тем не менее, к концу 50-х годов отчетливо наметился переход от государственной педагогики к общественной. Педагогические идеи, желание внести свою лепту в процесс воспитания «гражданина Отечества» захватил прогрессивно мыслящую часть русского общества. А.Н. Острогорский отмечал, что «работа на педагогическом поприще достойна людей, желающих поработать на пользу общества. Люди меняли свою профессию - юридическую, научную, врачебную и т. п. - на педагогическую, как только обнаруживалась возможность работать в школе разумно. Пирогов был хирург. Редкин -профессор юрист. Ушинский начал с доцентуры. Чуть ли не один Вышнеградский оказался питомцем педагогической школы» [3,13].

В этот период создается «женское образование», организуются воскресные школы, пересматривается отношение к сельским школам, увеличивается количество общедоступных библиотек, существенно возрастает количество педагогических изданий. В 1856 году появляются в печати статьи Н.И. Пирогова «Вопросы жизни», В.И. Водовозова «О преподавании русского языка и словесности». В 1857 основываются педагогические журналы «Русский педагогический вестник» под редакцией Н.А. Вышнеградского, «Журнал для воспитания» А.А. Чумикова, журнал «Учитель» под редакцией И.О. Паульсона и Н.Х. Весселя [3,14]. В Санкт-Петербурге выходит «Журнал Министерства народного просвещения». Возросший интерес общества к проблемам народного образования и просвещения в конце 50-х годов дал толчок началу «основательной теоретической и практической разработки гуманистической педагогики в России» [5,79]. Складываются ее основные направления - абстрактный, практический и универсальный гуманизм.

«Гуманизм как социально-ценностный комплекс идей требует создания условий (политических, экономических, психологических педагогических и др.) для свободного развития сущностных сил человека и творческой реализации его творческих устремлений. Гуманизм, являясь личностноориентированной системой взглядов, есть своеобразный идеал мироустройства» [5,45]. Гуманистическая педагогика отбирает основные понятия из различных областей гуманитарной науки - философии, этики, психологии и др. Одним из основных понятий гуманистической педагогики является гуманистическое воспитание, оно «имеет своей целью гармоническое развитие личности предполагает гуманный характер между участниками педагогического процесса. Для обозначения таких отношений употребляется термин - гуманное воспитание» [5,45]. Представители абстрактного гуманизма середины XIX века Н.А. Добролюбов, Н.И. Пирогов, Д.И. Писарев выступали за гуманное отношение к личности ребенка, прежде всего со стороны педагога, воспитателя. Они наметили теоретические подходы к проблеме гуманистического воспитания. В трудах представителей абстрактного гуманизма нашли свое опосредованное отражение и теории воспитания народной педагогики. Следует отметить, что до середины XIX века интерес ученых к народной педагогике, к русскому народному творчеству был весьма невелик. Известно лишь несколько трудов, так или иначе касающихся народной культуры -«Летопись русской литературы. Русские простонародные праздники и суеверные обряды» 1837 года, «История государства Российского» Карамзина, «Сказания русского народа» Н. Сахарова 1841 года. И только в после реформенный период начинается процесс научного осмысления проблем народной культуры, ее сохранения и развития, изучения и применения ее педагогического потенциала. Появляется ряд исследований - «Пермский сборник. Повременное издание» 1860 года, «Очерк домашней жизни и нравов великорусского народа в XVI и XVII столетии» А. Терещенко 1860 года, «Предания о суевериях, повериях и некоторых обычаях» 1861 года, «Чародейство и таинственные явления в новейшее время» Н. Хотинского 1866 года, «Нижегородский сборник» Гациского 1871 года, «Сводная летопись» Л.И. Лейбовича 1876 года, «Рукописный список Григория Данилова Книголюбова. Абевега русских суеверий» 1786 года, «Русский народ, его обычаи, обряды, предания, суеверия и поэзия» в 4-х частях М. Забылина 1880 года [2,5]. В конце 50-х годов Министерством народного просвещения разрабатывается план создания народных училищ, который и был осуществлен в начале 60-х годов. В 1856 году выходит известная статья Н.И. Пирогова (1810-1881) «Вопросы жизни». Н.А. Острогорский подчеркивает, что, «она составляет порождение современного Пирогову исторического момента, понимание ее содержания и впечатление, произведенное ею на общество, также определялись настроением и степенью умственной и гражданской зрелости его современников» [3,2]. С «Вопросов жизни» ведет свое начало русская педагогическая литература, которая в дореформенный период существовала в виде отдельных мнений. Широко поставив вопрос «воспитательного дела» Пирогов вынес его из области профессиональной практики в сферу общественных интересов. Статья Н.И. Пирогова «вызвала суждения об учебно-воспитательном деле, пробудила у многих потребность обмена мнений, проверки своих наблюдений, своих мыслей, обсуждения дела сообща, а главное, она образовала тот центр, вокруг которого сгруппировались педагогические силы того времени» [3,3]. Основная педагогическая идея Н.И. Пирогова высказанная в статье «Вопросы жизни» состояла в «воспитании человека», в необходимости воспитанием «приготовить нас к внутренней борьбе», «сделать нас людьми» [4,247]. Пирогов ставит две педагогические задачи: «дать другое направление нашим школам, которые оказались несостоятельными в воспитательном деле и призвать на педагогическое поприще тех, которые способны к собственному перевоспитанию и пониманию цели истинного воспитания» [4,247]. Пирогов определил сущность «общечеловеческого образования», которое он всецело отдавал школе. Он считал распространение общечеловеческого образования «средством устранить ненормальное состояние общества и только этим путем уничтожить бездну, разделяющую касты» [4,258]. С распространением общечеловеческого образования в школе Пирогов связывал и подъем гражданственности в обществе. В статье был затронут и вопрос «самовоспитания и усовершенствования педагогов». Пирогов подчеркивал: «Наших учителей никто до сих пор не учил трудному делу педагогии» [4,261]. Хорошо понимая тесную связь общества со школой, он не мог примириться с отделением нравственного воспитания от научного образования. «Желая воспитывать молодых людей научно и нравственно, - отмечает Н.И. Пирогов, -убеждением и примером можно довести всех самых легкомысленных до того, что они беспрекословно покорятся всем законам вечной правды» [4,266]. Пирогов предлагает использовать в нравственном воспитании личности, широко используемые в народной педагогике методы - убеждения и личного примера. Статья Н.И. Пирогова «Вопросы жизни» сыграла значительную в становлении отечественной гуманистической педагогики, и в истории русского общественного движения и общественной мысли. А.Н. Острогорский отмечает: «В 60-е и последующие годы много было сделано для создания внешних условий воспитания «человека»: бессословность и доступность общего образования, смягчение школьной дисциплины и системы школьных наказаний, меры к приданию авторитета наставникам, внесение коллегиальности в педагогические комитеты, развитие женских, городских и сельских школ» [3,18]. Представители отечественной гуманистической педагогики XIX века широко опирались на авторитетное мнение Пирогова не только в общепедагогических, психологических исследованиях, но и в вопросах национальной школы и народного образования. На наш взгляд, в своей воспитательной системе Н.И. Пирогов опирается на методы воспитания, традиционно используемые в народной педагогике -личный пример, убеждение, приучение, разъяснение, поощрение, наказание и т.д. В 60-е было сделано много для создания внешних условий воспитания человека. Это доступность и бессословность общего образования, смягчение школьной дисциплины и системы наказаний, развитие сельских, городских, женских школ, распространение коллегиальности в школьных педагогических комитетах. Реформировались средние и высшие учебные заведения, учреждались педагогические общества, и педагогические музеи и т. д. В 60-е годы появились труды, составившие ценнейший вклад в отечественную педагогическую литературу - «Педагогическая антропология» и «Родное слово» К.Д. Ушинского, «О преподавании русской литературы», «Руководство для исторического изучения произведений русской литературы» В.Я. Стоюнина, «Словесность в образцах и разборах», «Русская народная педагогика» В.И. Водовозова. Педагогическое движение 60-х годов вливалось в русло общественного подъема, «педагоги разделяли с обществом то повышенное настроение, которое охватило всех под впечатлением предпринятых правительством реформ» [3,47]. Среди правительственных реформ (земской, судебной, воинской повинности и др.) самой важной по своему внутреннему значению было освобождение крестьян. Сама жизнь выдвигала новые задачи для деятельных участников тогдашней общей работы. Интересы крестьян рассматривались всесторонне. «К этой задаче прилагали свои силы и политико-экономы, и юристы; каждый вносил в общую работу свою лепту, заботясь о существенно необходимых мерах к обеспечению личности в ее духовных и материальных благах» [3,53]. Желая на деле не «улучшения быта крестьян», а действительного переустройства жизни. В своих литературно-публицистических статьях Н.Г. Чернышевский выдвигает права и интересы личности на первое место, утверждая, что на «земном шаре» нет ничего выше человеческой личности. По выражению Чернышевского - народному благу следует отдавать предпочтение перед национальным богатством [3,53]. Н.А. Добролюбов призывал «внушить личности уважение к себе», предоставить ей возможность развернуть все свои духовные силы и разумно пользоваться ими на благо себя. Шестидесятые годы явились яркой страницей в истории русской общественной и педагогической мысли. Впервые так значимо прозвучали такие принципы как - «человеческое достоинство», «уважение к личности», «терпимость к чужим убеждениям и верованиям». Первостепенное значение в обществе приобрели педагогические идеи, и прежде всего, идея воспитания личности. После реформы 19 февраля 1861 года, стремительно начинает развиваться русская народная школа. «На ее развитие оказали влияние и Песталоцци и Дистерверг, - отмечает М.И. Демков. Лучшие представители русской педагогики и К.Д. Ушинский и бар. Корф и даже С.А. Рачинский находятся под влиянием этих педагогических идей» [1,136]. В первое после реформенное десятилетие появилось достаточно большое количество народных и воскресных школ. Но задача оставалась прежней -создать хорошую школу, которая не только бы давала образование, но и воспитывала бы детей. Народные школы еще не заслужили полного доверия народа, и зачастую мало ценятся им. В начале 60-х годов, В.Я. Стоюнин отмечал, что учреждая воскресные школы для низших городских сословий, необходимо позаботится о возбуждении к ним доверия в народе, чтобы он смог увидеть ту пользу которую ему могут принести воскресные школы. В.Я. Стоюнин убежден в том, что для успешного продвижения дела народного образования, необходимо хорошо знать своих учеников, их интересы и потребности, стремления и возможности, то есть учителям необходимо «идти в народ» и глубже изучить то, что «близко его жизни». На наш взгляд, в русской гуманистической педагогике XIX века Стоюнин одним из первых указал на необходимость основывать народное образование на сложившихся в народе «вековых традициях» народной педагогики. Подчеркивая, что «Русский народ будет охотно учиться, найдя в учении что-нибудь живое, не чуждое человеческой жизни в сфере его народности, о том свидетельствует пословица, которая у него часто повторяется: «Ученье - свет, а неученье - тьма», о том свидетельствуют и его сказки, где идеал умного человека всегда представляется умеющим читать и писать» [4,69]. В.Я. Стоюнин принимал активное участие в организации и работе первых воскресных школ, концентрируя свое внимание не столько на содержании образования, сколько на условиях функционирования воскресных школ, выступая против излишней опеки государства. В своих трудах В.Я. Стоюнин уделял большое внимание и вопросам воспитания, воспитывающего обучения, цель которого видел в развитии личности. Создание народной школы, которая не только давала бы образование, но и воспитывала бы детей, оказалось сложнейшей государственной, общественной и педагогической задачей. Создавая школы для образования народа, необходимы были специальные научные познания, ясные педагогические цели. Школа, должна вверяться людям, хорошо подготовленным к школьному делу, и вместе с тем должна получать свободу в своем развитии [4]. Государство имеет право утверждать школьные программы, определять объем изучаемого курса, и требовать их выполнения, но у школы должна быть необходимая свобода в выполнении этих программ в соответствии с педагогической наукой. М.И. Демков отмечал в данной связи: «Необходимо издание так называемого «органического закона» о народных школах, который, дав известное устройство школе, обеспечил бы ее от постоянного вмешательства с чьей бы то ни было стороны» [1,142]. Этот закон смог бы определять разумный минимум требований предъявляемых к народной школе, но и сама народная школа должна иметь право выбора способа выполнения таких требований, для того чтобы сохранить свою самостоятельность и «примениться к местным условиям». Учитель волен выбирать способ обучения, но он должен нести ответственность за те результаты, которые им достигнуты. Успех развития народной школы во многом зависел и от уровня подготовки учителей и руководителей народных школ. Таким образом, с середины XIX века в русле возросшего интереса общества к проблемам народного образования начался переход от государственной педагогики к общественной, обозначились основные течения в отечественной гуманистической педагогике (абстрактный, практический и универсальный гуманизм). Затронутые Н.И. Пироговым вопросы воспитания личности послужили толчком для развития русской педагогической литературы. С 60-х годов XIX века активно развивается народное образование, обосновываются основные задачи русской народной школы (В.И. Водовозов, Н.А. Корф, В.Я. Стоюнин, К.Д. Ушинский, и др.), вытекающие, прежде всего, из необходимости рассматривать народное просвещение в тесной связи со

всеми «условиями жизни народа, с его природными способностями и наклонностями, с его семейными традициями, общественным положением и требованиями». Приоритетное значение получают идеи гуманизации народного образования. В сфере народного просвещения находят широкое применение и идеи народной педагогики, народного воспитания.

Литература

1. Демков М.И. История русской педагогии. Новая русская педагогия. ч.2. 2-е изд.- М., 1910.

2. Забылин М. Русский народ его обычаи, обряды, предания, суеверия и поэзия. Собр. М. Забылина. В 4-х ч.- М., 1880.

3. Острогорский А.Н. Пирогов и его педагогические заветы / Очерки по истории русской педагогической мысли /. Спб., 1914.

4. Стоюнин В.Я. Избранные педагогические сочинения. /Сост. Г.Г. Савенок. - М., 1991.

5. Шиянов Е.Н., Ромаева Н.Б. Гуманистическая педагогика России: становление и развитие. М., Народное образование. Илекса. 2003.

ОСНОВНЫЕ ПРИНЦИПЫ ПЕДАГОГИКЕ

Принцип - руководящая идея, основное правило, основное требование к деятельности и поведению, вытекающие из уставленных закономерностей.

В современной дидактике можно встретить различные принципы обучения, которые раскрывают основные, исходные начала в обучении, определяющие направленность учебного процесса и деятельность преподавателя в нем.

В отличие от категории принципов в дидактике существует еще понятие правила обучения. Правило вытекает из принципа, конкретизирует его, подчиняется принципу, определяет характер отдельных приемов деятельности преподавателя и учащихся, которые ведут к реализации принципов.

Например, принцип доступности обучения предполагает такие правила обучения, как следовать в обучении от простого к сложному, принцип систематического обучения включает такие правила, как связь с вновь изучаемых знаний с раннее изученными. Принципы обучения распространяются на весь процесс обучения, правило же обучения лишь на отдельные стороны этого процесса. Принципы обучения не только связаны между собой, но и взаимно протекают.

Принципы обучения:

принципы научности обучения;

принцип доступности;

принцип системности и последовательности обучения;

принцип развивающего обучения;

принцип наглядности в обучении;

принцип прочности в обучении;

принцип сознательности и активности учащихся.

Принцип развивающего обучения. Обучение включает в себя не только вооружение учащихся научными знаниями, умениями и навыками, но и развитие познавательных способностей и творческих сил.

Овладение знаниями и развитие учащихся понятие близкие, но не тождественные. Знания являются материальной основой развития, а развитие - одним из условий успешного овладения знаниями.

Развитие является понятием целостным, в то же время многосторонним. Можно говорить о физическом развитии, умственном и т.д. В рассматриваемом контексте имеется ввиду развитие познавательных способностей и творческих сил студентов. Подготовка активных и всесторонне развитых людей не может ограничиться усвоением научных знаний. В процессе обучения необходимо развивать у студентов познавательные способности и готовить их к разнообразной творческой деятельности.

Идея развития студентов закладывается уже в учебных программах, в которых предусматривается привлечение студентов к разнообразным формам самостоятельной деятельности в обучении.

Формы и методы обучения строятся таким образом, чтобы студенты обучались анализировать и обобщать изучаемый материал, выделять главное, делать сравнения, пользоваться имеющимися знаниями в познавательной и практической деятельности, чтобы у них возникла наблюдательность, стремление к познанию нового.

Преподаватель является не только воспитателем, но и руководителем познавательной деятельности студентов, в процессе которой развиваются их творческие силы.

Принцип прочности в обучении. Принцип прочного усвоения знаний осуществляется во всей системе учебного процесса, начиная с сообщения знаний преподавателем и кончая проверкой знаний студентов.

Для прочного усвоения знаний, умений и навыков необходима целевая установка, первоначальное правильное образование навыков и последовательно проводимая система их закрепления. Правильно поставленное повторение способствует повышению активности и сознательности усвоения знаний студентов. Самостоятельное объяснение и воспроизведение знаний студентами требует не только припоминая, но и размышления, не только повторения, но и углубления в изучаемый круг вопросов. Однако надо иметь в виду, что это достигается лишь тогда, когда в повторении включается элемент новизны, когда творческая активность студентов не снижается.

Реализации прочности содействует применение знаний и умений в новых условиях, в практических действиях. Самое лучшее закрепление учебного материала - это его многократное и вариативное использование на практике, когда происходит планомерное, организованное повторение выполняемых действий.

Принцип наглядности. Непременным компонентом познавательной деятельности студентов в обучении является восприятие. Наглядность повышает качество усвоения студентами знаний.

Наглядные пособия способствуют образованию наиболее отчетливых и правильных представлений об изучаемых предметах и явлениях. Наглядность способствует не только лучшему усвоению студентами теоретических знаний, но и пониманию связи научных знаний с жизнью.

Наглядность повышает интерес студентов к знаниям и делает процесс усвоения более легким. Занятия, на которых применяют таблицы, схемы, снимки, проходят при повышенном интересе и внимании студентов.

Наглядность способствует прочности усвоения знаний. Рисунки, схемы запоминаются легче и надолго удерживаются в памяти.

Трудно переоценить роль наглядности в функции развивающего обучения: она развивает наблюдательность, мышление, воображение, стимулирует активность, способствует развитию интереса к обучению.

Основные виды наглядности:

предметы; схемы, чертежи, таблицы, карты, графики, диаграммы;

живое и образное описание событий (эмоциональные впечатления);

Таким образом, наглядность неоднородна. В зависимости от учебной задачи, уровня познавательной деятельности студентов избирается тот или иной вид наглядности, способствующий доступному, сознательному, прочному обучению.

Принцип научности. Принцип научности в обучении приобретает особое значение сейчас, когда значительно расширяется область применения научных знаний в сферах профессиональной деятельности.

Реализация принципа научности направлена на то, чтобы приобщать студентов к методам науки, учит их исследовательскому подходу, самостоятельному добыванию знаний. Педагогический опыт доказывает, что работа в этом направлении дает значительный эффект обучения.

Принцип системности и последовательности. Научность обучения невозможна без систематичности. К.Д. Ушинский писал, что в обучении нужна система, выходящая из самой сущности предметов. Если нельзя овладеть наукой, не изучая ее в определенной системе, то в такой же мере нельзя успешно развивать познавательные и творческие способности без строго продуманной системы их обучения и воспитания.

Принцип систематического и последовательного обучения проводится во всей системе учебной работы. Учебные программы строятся на основе системы науки и включают в себя определенный круг знаний, умений, навыков по каждому предмету.

Важным требованием успешного обучения является систематическое изложение материала. Излагать знания систематически - это значит увязывать новые с пройденным, изучать по частям, выделять главное, приобщать студентов к анализу, систематизации полученных знаний.

Принцип сознательности и активности студентов. Этот принцип является ведущим, он придает главное направление познавательной деятельности студентов и руководству ею.

Рекомендация этого принципа в учебном процессе и подводит обучение к успеху, так как это позволяет осуществлять главные функции обучения.

Принцип сознательного усвоения знаний, прежде всего, требует, чтобы изученный материал был хорошо понят и осмыслен. Преподаватель должен стремиться к тому, чтобы студенты активно воспринимали изучаемый материал, анализировали его и обобщали.

Этот принцип определяет учебный процесс в рамках любого современного подхода к обучению:

1. Проблемное обучение построено на приобщении студентов к активному процессу получения знаний.

2. Программированное обучение стремится к активному оперированию студентами такими умственными операциями, как сравнение, классификация, анализ.

3. Дифференцированное обучение в перспективе имеет постепенное передвижение слабых и средних студентов на уровни более высокого, сознательного усвоения знаний.

4. Обучение при помощи задач вырабатывает сознательный подход студентов к овладению знаний.

Сознательное усвоение предметного курса предлагает умение студентов свободно владеть понятиями, мобилизовать их.

ПЕРИОДИЗАЦИЯ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ