Л. С. Славина. О смысловом барьере

Возникновение «смыслового барьера»

<...> Отсутствие индивидуального подхода в обучении и воспитании ведет к целому ряду отрицательных последствий. Пожалуй, самым серьезным и нежелательным из них является возникновение так называемого смыслового барьера. <...>

Термином «смысловой барьер» в психологии называют явление, заключающееся в том, что в силу разного отношения школьника и взрослого к одному и тому же явлению, поступку, поведению в целом ребенок оказывается совершенно невосприимчив как к отдельным педагогическим воздействиям, так и ко всей их системе. В результате школьник, хорошо понимая и умея выполнить то, что от него требует воспитатель, не «принимает» это требование и упорно его не выполняет.

Хотя конкретные виды «смыслового барьера», равно как и причины, приводящие к его возникновению, разнообразны, следует выделить два наиболее значительных и часто встречающихся вида «смыслового барьера», которые порождаются разными причинами.

Основной, наиболее значимой по своим последствиям причиной, ведущей к возникновению у ребенка «смыслового барьера» первого вида, является именно неучет мотивов, обусловивших тот или иной поступок, то или иное поведение.

Как это происходит?

Представим себе, что школьник не выполнил взятого на себя поручения (подобрать пьесу для школьного спектакля, оформить стенд, выполнить какую-нибудь работу для выставки и т.д.). Может быть, он забыл про это поручение, может быть, не успел, может быть, встретились трудности и он не смог сделать того, что обещал. Возможен, конечно, и такой случай, когда школьнику очень не хотелось выполнять поручение и он решил просто его игнорировать.

Во всех этих случаях, безусловно, причиной невыполнения было недостаточно развитое у школьника чувство ответственности. Ведь совершенно очевидно, что другой школьник, более ответственный, сумел бы преодолеть встретившиеся трудности. Если бы ученик считал, что поручение ни в коем случае не может остаться невыполненным, он мог попросить совета и помощи у товарищей, родителей, у классного руководителя и т.п. Точно так же при ответственном отношении к делу школьник не мог бы забыть взятого на себя поручения, как обычно не забывает тех своих обязанностей, которые кажутся ему важными. То же относится и к правильной организации своей работы и распределению ее во времени. Как показывают исследования, ответственное отношение к делу именно в том и заключается, что даже ученики младших классов, берясь за какое-нибудь дело, сразу же прежде всего планируют его мысленно; намечают время, когда начнут работу, представляяют себе, что им нужно для того, чтобы ее сделать, какие могут встретиться помехи и т.п. Все это, как правило (конечно, при наличии у школьника желания выполнить дело), обеспечивает своевременное и хорошее выполнение поручения. И наоборот, отсутствие соответствующих способов поведения приводит к невыполнению поручения и квалифицируется как проявление неответственности.

Однако сам школьник не всегда осознает подлинные мотивы своего поведения.

Таким образом, не только учителю часто трудно выявить подлинный мотив того или иного поступка школьника (ибо мотив не лежит на поверхности), но и сам школьник может этого мотива не осознавать и не признавать его подлинным.

В приведенном примере «смысловой барьер» может возникнуть потому, что учитель видит мотивы поведения ученика, а сам ученик их не осознает.

Предположим, школьник не выполнил поручения, потому что встретил трудности. Хотя в конечном счете поведение этого ученика было неответственным и воспитатель именно это ему и заявил («ты просто лентяй»), ученик себя лентяем не считает; он не соглашается с такой оценкой, потому что не осознает действительных мотивов своего поведения. Если у него не сформировано чувство ответственности и в его практике не было опыта преодоления трудностей, его поведение может им восприниматься как вполне ответственное. Об этом свидетельствуют аргументы, которые он выдвигает: «Я старался», «Раз я не знаю, что же делать?» Ему и в голову не приходит, что его поведение фактически неответственно, что трудности надо и можно преодолевать, что надо активно искать из них выхода.

В ответ на упреки воспитателя, которые кажутся ему несправедливыми, школьник начинает обижаться, возражать, объяснять, как было дело. Но если воспитатель настаивает на своих обвинениях, легко может произойти нарушение взаимопонимания. А между тем воспитательный процесс может осуществляться только при наличии контакта, доверия и взаимопонимания между ребенком и воспитателем. Только при этих условиях можно добиться того, чтобы и ребенок, и воспитатель стремились к общей цели, чтобы ученик сам включился в воспитательный процесс и стал его активным участником. Если же школьник не принимает тех целей, которые ставит воспитатель, или даже стремится к противоположным целям, воспитатель будет постоянно наталкиваться на противодействие, воспитательный процесс осуществляться не сможет.

В описанной ситуации у школьника возникают чувства обиды, непонятости, уверенность в том, что к нему несправедливы. Эти отрицательные эмоциональные переживания могут стать устойчивыми, если аналогичные происшествия будут повторяться.

Тогда может случиться, что любое указание или замечание воспитателя начнет вызывать у этого школьника неприятные эмоциональные переживания, будет восприниматься им как несправедливое и неправильное. В конце концов школьник вообще перестанет обращать внимание на слова, тем более на выговоры и нотации этого воспитателя. Смысл их для ученика и воспитателя будет совершенно разный. Контакт, взаимопонимание и доверие исчезнут. Возникнет «смысловой барьер». Теперь этот воспитатель больше не в состоянии влиять на этого школьника, его слова не доходят до ребенка – напротив, вызывают противоположные ожидаемым переживания. Необходимы уже специальные приемы для уничтожения «смыслового барьера».

Возникнув вначале в отношении частного случая, отрицательные эмоции могут легко распространиться на более широкий круг явлений (например, с одного учебного предмета на учение в целом или с одного воспитателя на всех учителей и школу в целом) и определить все отношение школьника к ним. <...>

«Смысловой барьер» создается и в других случаях появления отрицательных эмоциональных переживаний, которые легко возникают в процессе воспитания, – в случае незаслуженного (или кажущегося ребенку незаслуженным) наказания, предъявления слишком трудных для него требований, неучета его потребностей.

Мы уже писали о том, что у школьника могут оказаться несформированными многие из тех свойств и качеств личности, которые необходимы для хорошего осуществления учебной деятельности. Требования, предъявляемые взрослыми в этом отношении, как раз и могут явиться причиной отрицательных эмоциональных переживаний, на фоне которых возникает «смысловой барьер».

До сих пор были описаны случаи, которые мы отнесли к первому виду «смыслового барьера».

Причиной возникновения второго вида «смыслового барьера» является повторение одних и тех же воздействий, особенно тогда, когда они оказываются безрезультатными.

Особенно быстро возникает «смысловой барьер» по отношению к повторяющимся словесным воздействиям, которыми охотно пользуются все воспитатели – и дома, и в школе. В тех случаях, когда то, о чем говорит взрослый, чуждо ребенку и смысл слов для ребенка и взрослого оказывается различным, если к тому же никаких последствий из слов не проистекает, в конце концов дети привыкают к ним, перестают обращать на них внимание. Возникает «смысловой барьер».

Представим себе ученика, который безответственно относится к учению, равнодушен к отметкам, не стремится учиться лучше и не испытывает ни угрызений совести, ни стыда в связи со своей плохой успеваемостью. Если такого ученика будут все время упрекать в том, что он не проявляет чувства ответственности, не выполняет свой долг, у него не могут возникнуть соответствующие переживания именно из-за отсутствия у него тех качеств личности, на которые рассчитывает воспитатель. У школьника неизбежно возникнет «смысловой барьер». Ведь смысл слов для взрослого и для этого школьника совершенно различен. Школьник видит в словах воспитателя надоевшие придирки и упреки, которые взрослые произносят по обязанности, а воспитатель будет считать, что он этими словами влияет на школьника, воспитывает его. Несмотря на то, что «смысловой барьер» возникает очень легко, появление его можно предупредить. Хорошие учителя и воспитатели так организуют весь воспитательный процесс и каждое конкретное воспитательное воздействие, что им вообще удается избежать появления «смыслового барьера» между ними и детьми.

Возьмем те же случаи, которые при неправильных действиях взрослого приводят к возникновению «смыслового барьера», и посмотрим, как этого можно было бы избежать. <...>

В случае, когда школьник не выполнил данного ему поручения из-за встретившихся трудностей, учитель в беседе может выяснить подлинную причину, помешавшую ученику, узнать, как объясняет происшедшее сам ученик, а затем вместо упреков и выговоров можно легко объяснить школьнику на конкретном примере, как ему надо было поступить. При доброжелательном и спокойном тоне учителя школьник охотно примет все его замечания и советы. Например, воспитатель может посоветовать ученику обратиться в школьную мастерскую и получить помощь от преподавателя труда или в библиотеке с помощью библиотекаря найти нужную для справки книгу и т.д.

Итак, для того чтобы избежать возникновения «смыслового барьера», взрослый выявляет причину совершенного ребенком проступка и благодаря этому имеет возможность не приписывать ему мотивы, которых ребенок не принимает. При сохранившемся контакте воспитатель может затем так организовать воздействие, чтобы попытаться предотвратить такое происшествие в следующий раз.

Однако необходимо, чтобы с самого начала, уже даже в вопросе, с которым воспитатель обращается к ребенку, не только в словах, но и в тоне не было ни осуждения, ни обвинения. Тогда и школьник скорее всего правдиво расскажет о причинах своего поступка. Это верно по отношению к детям любого возраста. Затем возможно организовать любое педагогическое воздействие. Очень важно подчеркнуть, что, как правило, сами школьники не протестуют в этом случае и охотно ликвидируют последствия своего поступка, охотно принимают решение в будущем вести себя соответственно указаниям взрослого.

Может, конечно, случиться, что школьник снова совершит аналогичный проступок. Но «смысловой барьер» при этих условиях все-таки не возникает, и воспитатель имеет возможность найти такие воздействия, которые окажутся эффективными в отношении именно данного ребенка.

Преодоление «смыслового барьера»

Если «смысловой барьер» уже возник, его надо преодолеть, вернуть утерянное (или установить наново) взаимопонимание между воспитателем и ребенком.

Способы преодоления «смыслового барьера» зависят от причин, которые привели к его возникновению, от того, к каким именно методам воздействия или к каким людям он возник.

Иногда «смысловой барьер» снять довольно легко. Так, например, в некоторых случаях достаточно изменить тон, которым воспитатель обращается к школьнику, – вместо постоянных упреков обратиться к нему дружелюбно и спокойно или, наоборот, сменить уговаривающий тон на более требовательный и строгий. Такое изменение привычного способа обращения вызывает у школьника удивление, заставляет его прислушаться к словам, на которые обычно он не обращал внимания, задуматься над тем, что ему говорят, и приводит к неожиданному эффекту, свидетельствующему о том, что «смысловой барьер» оказался преодоленным.

Например, мать, вернувшись домой, увидела, что ее сын опять вместо того, чтобы приготовить уроки, проиграл все время в футбол. Неожиданно даже для себя, вместо обычных криков и упреков, которые на сына уже не действовали, она спросила тихо: «Ну что же ты делаешь, Сережа, и с собой, и со мной? Ведь так дальше жить нельзя». И мальчик также неожиданно для себя ответил ей, что больше он не будет так себя вести, что он завтра раньше приготовит уроки, а потом уж пойдет гулять (именно этого мать все время и добивалась). Может быть, конечно, сын назавтра еще и не выполнит своего решения, и мать будет искать других путей влияния на него. Так или иначе, у матери появилась возможность как-то воздействовать на сына.

В другом случае учитель избрал в отношении класса неправильный тон увещаний и нотаций, к которым ученики привыкли и не обращали внимания на все уговоры учителя. По отношению к словам учителя, произносимым таким тоном, у школьников создался «смысловой барьер». В конце концов учитель потерял терпение и при очередном нарушении дисциплины одним из школьников очень строгим тоном сделал ему замечание. Ученики, удивившись неожиданной для них реакции учителя, сразу успокоились.

Конечно, это очень легкие случаи преодоления «смыслового барьера», который еще не стал устойчивым, проявлялся только в отношении отдельных изолированных воздействий и не был еще связан с сильными аффективными переживаниями. Но очень часто бывает, что преодолеть «смысловой барьер» таким простым и быстрым способом не удается, и необходимо организовывать с этой целью специальные педагогические воздействия.

Иногда очень полезно поставить ученика в такую ситуацию, в которой он может увидеть себя как бы со стороны, посмотреть на себя и свое поведение чужими глазами, сопоставить свои поступки с поступками сверстников. Это нередко ведет к тому, что школьник переосмысливает и свое поведение, и требования воспитателей, и свои взаимоотношения с окружающими. А это фактически значит, что «смысловой барьер» преодолен. <...>

Часто «смысловой барьер» удается снять при помощи другого лица.

Например, в одной школе выступил перед шестиклассниками с воспоминаниями генерал в отставке, по просьбе воспитателя пришедший в школу со всеми орденами и медалями. Между прочим, он рассказал, что всегда составлял себе на весь день расписание, которому неукоснительно следовал, и что каждый вечер отмечал выполненные и невыполненные дела, и посоветовал всем ребятам использовать этот прием для организации своего поведения. Надо сказать, что классный руководитель тоже неоднократно предлагал школьникам составлять режим дня, расписание на день, доказывал им, как это важно и полезно. Но никто из ребят предложению классного руководителя не последовал. После же беседы генерала значительная часть школьников этого класса начала систематически составлять ежедневные расписания.