Глава 10. Умственное развитие

Развитие речи

Вхождение в реальность образно-знаковых систем языка. В подростковом возрасте развитие речи идет за счет расширения богатства словаря, с другой стороны – за счет усвоения множества значений, которые способен закодировать словарь родного языка. Подросток интуитивно подходит к открытию того, что язык, будучи знаковой системой, позволяет, во-первых, отражать окружающую действительность и, во-вторых, фиксировать определенный взгляд на мир. Именно в отрочестве человек начинает понимать, что его речь определяет его сущность как личности.

Подростка интересуют правила употребления тех форм и оборотов речи, которые наиболее затрудняют письменную и устную речь. “Как правильно написать?”, “Как лучше сказать?” – эти вопросы подросток постоянно задает себе. Реально в письменной и устной речи большинство подростков испытывает явные затруднения. Кажется, подросток просто не представляет, как написать слово или выразить свои смутные мысли. Однако это не означает, что он не знает родного языка. Если при написании слова или формулировании мысли подросток впадает в состояние глубокого торможения, то с восприятием чужой речи дело обстоит более обнадеживающе.

Подросток легко улавливает неправильные или нестандартные формы и обороты речи у своих учителей, родителей, находит нарушение несомненных правил речи в книгах, газетах, в выступлениях дикторов радио и телевидения. В этом случае подросток испытывает чувство юмора, которое снимает его напряжение от постоянного внимания к реалиям языка. Это же обстоятельство содействует пониманию того, что речь в обыденной жизни людей часто грешит нарушениями правил.

Конечно, подросток, стремящийся к развитию своей речи, будет упорно обращаться к словарям и справочникам, чтобы уточнить значение слова, его правильное произнесение, выяснить для себя те вопросы стилистики, относительно которых существуют ясные указания, устойчивые правила.

Именно в отрочестве человек начинает дифференцировать обороты речи и формы языка, свойственные прошедшему историческому времени, ставшие архаичными, мертвыми; стареющие сегодня обороты речи, произношения слов и современный язык. Подросток способен чувствовать язык в его историческом движении. Он хорошо понимает (или готов понять) контекст родного языка ушедших времен.

Стилистические образцы, расхожие и “высокие” слова, вкусы прошлого учат подростка воспринимать весь контекст речи в ее истории. Язык М.В. Ломоносова, Г.Р. Державина, В.А. Жуковского, Н.М. Карамзина, А.С. Пушкина, И.С. Тургенева, Л.Н. Толстого становится не только исторической, но и духовной ценностью, отражающей звучания давно ушедших дней, значения и мысли, которые создают глубинные связи настоящего с прошлым.

Обратимся к бесценной книге М.В. Ломоносова “Российская грамматика”, посвященной “Пресветлейшему государю Великому Князю Павлу Петровичу герцогу Голстеин-Шлезвигскому, Сторманскому и Дитмарсенскому, Графу Олденбургскому и Делменгортскому и протчая. Милостивейшему Государю”. М.В. Ломоносов начинает свою грамматику следующими словами: “Повелитель многихъ языковъ языкъ Россiйскiй не токмо обширностiю месть, где онъ господствуетъ, но купно и собственнымъ своимъ пространствомъ и довольствiемъ великъ передъ всеми въ Европе. Невероятно cie покажется иностраннымъ и некоторымъ природным Россiянамъ, которые больше къ чужимъ языкамъ, нежели къ своему, трудовъ прилагали. Но кто, не упрежденный великими о другихъ мненiями, простретъ въ него разумъ и съ прилежанiем вникнетъ, со мною согласится” (Ломоносов М.В. Российская грамматика. – СПб., 1755. – С. 3-4.).

Стремление к прочувствованию родного языка в историческом времени, соединенное с родной историей, с классической литературой, развивает у подростка рефлексивные способности на движение культурных и исторических процессов. Подросток, рефлексируя на родной язык как его практический пользователь, подходит к открытию того, что “слово сгущает мысли”, объективирует самосознание. Подростки начинают серьезно интересоваться словарями, справочниками, заглядывают в книги, посвященные вопросам лингвистики, культурологии, литературоведению и др.

Именно подростку, читающему русскую классику, предстоит наряду с глубинными народными формами (“три дни”, “казачей сабли”, “пламя поздное”, “цалует” и др. – А.С. Пушкин) погрузиться в историю языка в связи с присвоением, заимствованием слов и оборотов из иностранных языков.

Так, А.С. Пушкин сообщал о своем пристрастии к галлицизмам. Галлицизмы (франц. gallicisme, лат. gallicus – галльский) – слова или обороты речи, составленные по французскому образцу. А.С. Пушкин писал:

Мне галлицизмы будут милы,

Как прошлой юности грехи,

Как Богдановича стихи...

В последнем вкусе туалетом

Заняв ваш любопытный взгляд,

Я мог бы пред ученым светом

Здесь описать его наряд;

Конечно б, это было смело,

Описывать мое же дело;

Но панталоны, фрак, жилет,

Всех этих слов на русском нет.

А.С. Пушкин

Сколь много в составе русского литературного языка: славянизмы, иностранные слова, сложные слова, собирательные формы и т.д. Подростку предстоит вникнуть в культуру языка с ее сегодняшними правилами произнесения, орфографии и понимания значений и смыслов слов; он должен развить в себе чувство языка уже не на детском уровне, а на уровне современного культурного человека.

Подросток, погружаясь в языковое пространство, в котором накоплены архаизмы, провинциализмы, неологизмы (Архаизмы – устаревшие, вышедшие из употребления слова и старограмматические формы. Архаизмы применяются в поэтической речи с целью усиления художественной выразительности или для передачи соответствующего колорита эпохи. В современном русском языке архаизмами являются прежде всего славянизмы: доколе (докуда, до тех пор), поелику (поскольку), дондеже (пока не), коль (если) и др.

Провинциализмы – слова и выражения, отклоняющиеся от норм литературного языка; обычно это региональные, областные слова, употребляемые только в конкретной местности.

Неологизмы – новые словообразования, вызванные отсутствием в языке слов, соответствующих новым значениям и смыслам, новым социальным и природным явлениям. В свое время неологизмами, вошедшими в лексику русского языка, были слова: “атмосфера”, “кристаллизация”, “материя”, “вязкость” (М. Ломоносов), “сладострастие”, “славянофил” (К. Батюшков), “явление”, “промышленность” (Н. Карамзин), “стушевался” (Ф.Достоевский).

Огромное количество новых слов вошло в лексику русского языка после Октябрьской революции (социально-политические неологизмы: “комсомолец”, “партячейка”, “ударник”, “колхозник” и др.; бытовые неологизмы: “буржуйка”, “времянка”, “мешочник”, “танцулька” и др.).), а также масса других – определенных и ускользающих – значений и смыслов, должен обрести истинную культуру языка и научиться использовать слово в открытом тексте, в контексте языковой культуры и реальных отношений с людьми.

Верхний уровень речевой культуры. В речевой культуре необходимо уметь не снижать своего верхнего уровня. Подросток в силу возрастных особенностей (ориентировка на сверстника, конформизм и др.) способен варьировать свою речь в зависимости от стиля общения и личности собеседника. С одной стороны, такое принятие словесного состава речи и стиля общения другого несет в себе возможность ориентировочного познания многообразных вариантов речи; но, с другой стороны, этот феномен речевого поведения подростка следует рассматривать как возрастную речевую зависимость. Эта социальная слабость подростка должна быть доведена до его сознания как некая возрастная несостоятельность.

Таким образом, не только родной язык “навязывает себя” подростку через письменные источники, но и каждый собеседник как носитель языка предлагает свой состав употребляемых слов, значений и смыслов.

Именно для подростков важен авторитет культурного носителя языка. Помимо классической и современной литературы сегодня большое развивающее влияние могут оказывать дикторы радио и телевидения, ведущие образовательных передач, актеры, искусствоведы, ученые, которые выступают в средствах массовой информации. Подросток должен быть приучен к тому, чтобы отбирать для себя развивающее чтение, развивающие радио– и телевизионные программы.

Особое место среди авторитетных для подростка людей должен занимать учитель, который обязан быть образцом языковой культуры.

Как писал В.И. Чернышев, “практика иногда чрезвычайно легко разрешает вопрос о том, что допустимо и что нетерпимо в языке, особенно в школе, где первым и последним критическим судьею является учитель, нередко сам же и создающий кодекс одобряемого, разрешаемого и недопускаемого в речи своих воспитанников. Труднее разрешаются сомнения в правильности выражений, когда приходится критиковать речь взрослых людей, способных выставить в защиту своих привычек и взглядов теоретические основания и пример других образовательных людей или – еще лучше – образцовых писателей. Критическое отношение к последним окажется уже весьма затруднительным и потребует известных знаний в языке и значительной осмотрительности в решениях” (Чернышев В.И. Правильность и чистота русской речи//Основы культуры речи: хрестоматия/сост. Л.И. Скворцов. – М., 1984.).

Конечно, учитель, не являясь лингвистом, не может преподать подростку все тайны языка, но привить вкус к культурной речи, к познанию языковых возможностей, безусловно, необходимо. Кроме того, читая специальные книги, изучая словари, подросток может открыть для себя за знаками языка систему “взаимосвязанных категорий, которая, с одной стороны, отражает, а с другой – фиксирует определенный взгляд на мир” (Брунер Дж. Психология познания. – М., 1977. – С. 337.). Именно обучение в школе оказывается тем фактором, который качественно изменяет направление познавательного развития. Язык является столь мощным средством познавательного развития потому, что он существует в устном и письменном виде. В школе, в процессе выполнения урочных заданий, требуется привлечение всего богатства и иерархической организации словаря, включение словесных обозначений в синтаксический контекст и т.д. Подросток производит эти операции уже без непосредственной наглядно воспринимаемой ситуации. Школа сама по себе создает подобные условия употребления языка, который уже развивается как высшая психическая функция.

Школа, язык и индивидуализация. Дж. Брунер подчеркивал роль школы в формировании независимых, оторванных от непосредственной ситуации способов мышления, обусловленных отделением слова от обозначаемой вещи и повседневной действительности. При этом он придавал большое значение письменной речи, которая вводит ученика в особую реальность. “Реализм как мировоззрение характеризуется, в частности, представлениями, которые человек имеет о языке и слове, а также его представлением о мышлении вообще.

Когда слово рассматривается как нечто столь же реальное, как и обозначаемый им предмет, такая психологическая установка... называется вербальным реализмом. Школа отделяет вещь от слова и тем самым разрушает словесный реализм, создавая впервые ситуацию, когда слова постоянно и систематически выступают отдельно от обозначаемых ими вещей... Иначе говоря, последовательность объект – имя перестает быть обязательной” (Брунер Дж. Психология познания. – М., 1977. – С. 352.). Речевые знаки перестают восприниматься как свойства обозначаемых вещей. Слово как знак позволяет отказаться от пресловутого словесного реализма, что открывает путь для символических процессов, для мышления “в терминах возможного", а не действительного”. Как писал Дж. Брунер, “открывается путь для возникновения тех стадий формальных операций, о которых говорил Ж. Пиаже, когда реальное становится лишь одним из вариантов возможного” (Там же. – С. 353.).

Освобождение от вербального реализма приводит подростка в реальность самого языка. Персональное постижение языка, его значений и смыслов индивидуализирует самосознание подростка. Именно в индивидуализации самосознания через язык состоит высший смысл развития.

Говоря о верхнем уровне речевого развития у подростков, следует не забывать, какую огромную дистанцию проходят эти подростки в сравнении со своими далеко отставшими сверстниками. Эта пропасть может так никогда уже и не исчезнуть.

Подростковая языковая субкультура. Э. Сепир отмечал, что “реальный мир” в значительной мере строится на основе языковых норм данной группы (Сепир Э. Язык. – М., 1933.). Эта мысль подтверждает с особой прозрачностью характер общения неформальных подростковых и молодежных групп. В таких объединениях подростки пользуются сленгом.

Сленг в подростковых объединениях – это языковая игра, отход от языковой нормы; это маска, карнавал, “вторая жизнь”.

Потребность подростка в скрытой от официальной речевой культуры форме существования объясняется психологией возраста. Уйти от социального контроля в возрастную группу, сделать так, чтобы не путали с другими, обособиться не только территориально, но и знаковыми системами, придав особый смысл своему объединению, – вот что становится глубинно привлекательным для подростков.

Возникает особый тип общения, недопустимый в обычной жизни. Здесь вырабатываются и особые формы сленговой речи, которые не только стирают межиндивидуальные дистанции между общающимися, но и в краткой форме выражают философию жизни. Широко распространены такие перлы молодежной философии, как: “Все в кайф!” (Файн А., Лурье В. Все в кайф! – М., 1991.), “А на фига?”, “Пиво, девки, рок-н-ролл”, “Рейв, движение, наркотики”.

Каждая молодежная группировка в общении имеет свой сленг, который отражает ее образ жизни и мироощущение.

В подростковой культуре помимо сленга появляется также мат. Использование матерных слов для подростка – это способ преодолеть социальные запреты на табуированные культурой слова. Подросток, использующий мат, чувствует себя освобожденным, поднявшимся из-под прессинга предопределенного контроля речи. Сегодня подростки пользуются матом не только в своих сообществах, но и, не стесняясь, в общественных местах. Тому причиной не столько выход в свет специальной литературы (Толковый словарь русского мата. – М., 1996.), сколько использование мата в обыденной жизни взрослыми носителями великого и могучего русского языка. Мат как явление языка обсуждается на страницах газет, звучит с экрана телевизора.

Вхождение в реальность образно-знаковых систем языка – это вхождение в общение, в познавательную и творческую деятельность. Осваивая систему знаков, существующую в человеческой речевой культуре, подросток проходит длинный путь в развитии своего самосознания, очищая себя от реальности “чудовищной массы отходов производства языка” (Мамардашвили М. Как я понимаю философию. – М., 1990. – С. 163.) или, напротив, нагружая себя этой массой.