Экспериментальное обучение по 3 page

Рис. 16. Представление психологических состояний в период длительного пребывания в инокультурной среде

Для подготовки к начальному этапу пребывания — приезду, им предлагался даже перечень возможных физи­ческих (сонливость, головные боли, боли в горле и т. д.) и психологических (стремление постоянно мыть руки, раз­дражение, желание остаться одному и т. д.) реакций. Ком­ментарии ведущего сводились к тому, что при сформиро­ванных к моменту приезда в страну стажировки умениях самонаблюдения и управления собственными психологи­ческими состояниями студенты смогут правильно отреа­гировать на подобные симптомы, осознать их универсаль­ный характер в типизированных ситуациях и, на основе такого отношения, гораздо скорее справиться с симпто­мами явления, получившего название «культурного шока».

• И, наконец, студентам предлагались диагностические
тесты собственного состояния дискомфорта и пути

выхода из такого состояния, равно как и индикаторы состояний толерантности, адаптации и интеграции. В качестве «красных флажков» — индикаторов состо­яния тревожности — предлагались следующие: погружен­ный в другую культуру испытывает эмоции, вербализу­ющиеся высказываниями типа: «Они все (окружающие — носители другой культуры)

—грязные;

—грубые;

—лицемерные» (VolunteerLeader's Guide, 2000, p. 107-
109). (В нашем кратком описании экспериментально­
го обучения остановимся только на этих индикаторах.)
Далее эксплицировался универсальный характер та­
кого рода индикаторов и приводились примеры из раз­
ных культур: тайцы считают грязными немцев, немцы —
французов и т. д. Затем предлагалось привести описания
таких действий американцев, которые могут быть расце­
нены носителями российской культуры как свидетель­
ствующие о низких стандартах чистоты. Студенты легко
справлялись с этим заданием: американцы кладут ноги в
грязной обуви на стол, не моют руки перед едой, садятся
на пол в общественных помещениях и т. п. Труднее было
привести примеры действий россиян, которые могут ка­
заться негигиеничными американцам. Но и с этим зада­
нием студенты постепенно справились: россияне надева­
ют на тело «несвежие» вещи, не моют голову каждый день,
не используют дезодоранты в таких количествах, от «ко­
торых нормальные люди задыхаются».

Аналогичные действия были проделаны с понятиями «грубые» и «лицемеры». Американцы кажутся русским грубыми, когда отказываются тратить время на выраже­ние вежливости и прямолинейно отвечают на вопросы. Русские кажутся американцам грубыми, когда выражают пожелания в форме приказов и делают предложения, не выяснив, заинтересован ли в этом собеседник.

Американцы воспринимаются русскими лицемерами, когда используют формулы вежливости, не вкладывая в них прямых значений («Я как-нибудь позвоню», «Захо-

ди в гости», не имея этого в виду, а только демонстрируя расположение). Русские воспринимаются американцами лицемерами, когда сообразно с собственной культурной традицией отказываются от предложения (приглашения к столу) и ждут действий убеждения со стороны собесед­ника, который сообразно с собственной культурной тра­дицией уважает волю другого и к убеждению не прибега­ет. Затем оказывается, что носитель российской культу­ры хотел воспользоваться предложением и остался обиженным.

Задания такого рода развивают далее эмпатические тенденции восприятия: «то, что я так переживаю этот момент, совсем не означает, что целью собеседника было достижение именно такого моего состояния. Надо выяс­нить его мотивы и намерения и представить себя им». Главное достоинство подобных упражнений состоит в том, что студенты учатся отстраненно воспринимать соб­ственные эмоции. Они начинают понимать, что реакция «они все грязные» — это не уникальное состояние, а ти­пичная реакция человека на культуру, непохожую на соб­ственную. Более того, просвещенный межкультурный коммуникант имеет повод вступить в общение с собствен­ным культурным «я» и понять, что такая реакция — это знак того, что он не воспринимает действительность в благоприятных для себя терминах, что он должен изме­нить свое отношение и принять меры к «принятию (по­средством двойной перспективы), адаптации и интегра­ции» культуры погружения.

• Следующие задания были направлены на развитие умений вести переговоры. Их можно условно разде­лить на три группы:

1) упражнение на «создание мозаики» — обучающиеся делились на пары и каждому из партнеров выдавалась либо половина разрезанной пополам картинки, либо часть фактологической информации относительно ка­кого-то события (одному — количество и возраст гос­тей вечеринки, другому — место, время и цель ее прове­дения). В ходе обмена фактами партнеры должны были

создать общую версию изображенного или произо­шедшего;

2) упражнение на заполнение информационного пробе­
ла — один из обучающихся владел некоторой инфор­
мацией, другой должен был ее извлечь и получить в
итоге представление, аналогичное представлению со­
беседника. Это упражнение подобно заданию с описа­
нием геометрических фигур, но содержит информацию
из реальной жизни;

3) упражнение на обмен мнениями — собеседники при­
держиваются различных (собственных или заданных
ведущим) мнений и должны достичь единого мнения,
проясняя позиции, отстаивая их и идя на компромис­
сы. Модификацией такого упражнения является зада­
ние сформировать общее значение относительно не­
которых культурно-обусловленных явлений, напри­
мер, почему американцы приветствуют друг друга
несколько раз в день, если они встречаются неодно­
кратно на его протяжении, а русские, в аналогичных
условиях, только единожды.

• Домашнее задание для итогового цикла занятий было
сфокусировано на культурно-адекватной регевой дея­
тельности на английском языке. Студентам предлага­
лось либо собрать из известных им источников (ки­
нофильмов, художественных и публицистических про­
изведений, учебников, личного опыта и др.), либо
смоделировать самим примеры проявления всего, о
чем мы говорили ранее (культурных ценностей, их
конфликтов, психологического состояния собеседни­
ков, принадлежащих разным культурам, умений уста­
навливать общее значение и пр.).

Серия занятий, посвященная пятой теме, речевому преломлению усвоенного, так же как и остальные, состо­яла из нескольких частей.

• Во-первых, студенты были ознакомлены с результата­
ми исследований в области структуры и компонентов
речевых актов американской и российской культур

(см. главу 1). Затем им было предложено проиллюст­рировать приведенные различия собственными приме­рами из английского языка. Многие воспроизвели ди­алоги с зарубежными друзьями, другие привели ци­таты из художественных произведений. Один из примеров: разговор двух подруг, одна из которых просит помощи у другой для противостояния притя­заниям бывшего мужа: «"Talk to him", Patsy pleaded. "Sure", Anna promised. "Talk to his boss. Mr. Ted something. He seems resonable." "Ted Greeley. I can do that." "But don't get him fired..." Anna repressed a sigh... "I'll keep anything else... personal... Tom sends and give it to you," Patsy promised as she held the door"» (Barr, 1996, p. 13-14). В приведенном простейшем диалоге четко прослеживаются компоненты favor asking, осо­бенно в той части, где даже близкой подруге за по­мощь в жизненно важной ситуации обещается возна­граждение.

• После анализа примеров из различных источников
студентам было предложено составить и драматизировать
собственные речевые акты, в соответствии с лингвисти­
ческими и культурными нормами американцев: попро­
сить о помощи, пригласить на вечеринку, принести изви­
нения, поблагодарить за помощь и др.

• Задание следующего этапа проводилось в виде мо­
делирующих некоторые ситуации игр (simulation
games). В излагаемой ситуации партнерам были по­
рознь представлены позиции, которые им предлагалось
отстаивать и, вместе с тем, дано задание достичь пони­
мания. Большинство позиций, которые должны были
защищать студенты, были противоположными. (На­
пример, студент хочет изучать один набор предметов в
университете, а преподаватель настаивает на другом.)
В ходе таких игр, во-первых, тренировалось умение
вжиться в другой образ, представить себя другим чело­
веком в типичной для этого человека ситуации, т. е. уме­
ние эмпатического поведения, во-вторых, умение вы­
работки общего для участников общения значения (в при-

водимом примере значения «максимальной пользы для студента»), а значит, умения межкультурного коммуни­канта, способного отстраненно донести до собеседника собственную позицию и способного учесть позицию со­беседника для выработки компромиссного взаимопри­емлемого значения, в-третьих, осуществить перечислен­ные комплексные психо-речевые действия по культур­но-адекватным речевым нормам английского языка в его американском варианте.

Успех такого рода упражнений можно было бы счи­тать завершением подготовки к пребыванию в стране изу­чаемого языка. Однако особенность МКО заключается в том, что смоделировать все возможные ситуации, реак­ции, обстоятельства невозможно, и студент должен по­мимо конкретных обстоятельств быть готовым к самому факту их непредвиденного характера. Поэтому в каждое занятие включались нештатные ситуации, не предусмот­ренные темой и непредвиденные студентами: обсуждение реальных осложнений, связанных с оформлением доку­ментов и выдачей виз, моделирование стилей поведения при общении с российскими преподавателями, не желав­шими делать исключений, даже временных, для студен­тов, отъезжающих на стажировку в США, и т. д. Таким образом, студентам демонстрировалась универсальность формируемых и развиваемых навыков МКО, их принад­лежность личности, их влияние на развивающуюся лич­ность.

Занятия по шестой теме, посвященной моделирова­нию и толкованию собственного речевого и неречевого поведения в инокультурной среде, были полностью по­строены на двух принципах: неожиданности поставленной задачи и на применении метакоммуникативных речевых средств, призванных истолковать собеседнику речевые инициации или реакции русскоязычного коммуниканта, говорящего по-английски. • На исходной, упрощенной, стадии студентам, как и на

предыдущем занятии, предлагались ситуации, в кото-

рых им предстояло сыграть определенные роли с куль­турно-обусловленными действиями. Третий участник предлагал в затруднительных моментах толкование того, что каждый из участников имел в виду, и разря­жал обстановку.

Во втором, усложненном, варианте толкование соб­ственных намерений или восприятия, равно как и соб­ственных ценностей, должны были осуществлять сами участники.

• Наконец, на завершающем этапе участникам экспери­
ментального обучения (уже формально ознакомлен­
ным с системой университетского образования в США
в целом и с конкретными подходами к организации
учебного процесса в Университете Северной Айовы)
предлагалось смоделировать отражение американских
культурных ценностей в образовательной системе, их
конфликт с ценностями российской системы образо­
вания и возможные коллизии таких расхождений. Для
стимуляции и подчеркивания объективного, реально­
го, а не игрового характера неадекватного академиче­
ского поведения российских студентов предыдущих
групп, использовались материалы опроса американ­
ских профессоров (см. Приложение). Резкие критичес­
кие замечания, отраженные в Приложении, заставля­
ли студентов по-новому смотреть на привычные им
практики, заранее настраиваться на принципиально
иное поведение и заблаговременно осмысливать и про­
ецировать в речи возможные последствия их непред­
намеренных «соскальзываний» в родную культуру.

• В заключение подготовительного этапа студенты дели­
лись на две группы и создавали коллаж под названием
«Fears and Expectations», в котором в художественной,
образной форме выражали свои надежды и опасения
в связи с пребыванием в США на основе уровня сфор­
мированнос^ти их МКК. Созданные композиции пред­
ставлялись каждой группой и комментировались в
юмористической форме. (Коллажи сохранялись до
возвращения студентов с целью анализа совпадений и

расхождений в надеждах и опасениях с реальной дей­ствительностью взаимодействия с американской культурой.)

На этом заканчивался подготовительный этап, пред­шествовавший поездке.

На втором этапе, т. е. во время пребывания в амери­канском университете, работа ведущего — руководите­ля группы сводилась к следующим основным направле­ниям:

— индивидуализации поведенческого и речевого опыта
студентов, т. е. к тому, чтобы они не сравнивали себя
друг с другом или с американцами. Мы отказались от
модели иноязычной коммуникативной компетенции,
в которой за идеал брался носитель языка. Это озна­
чает, что, имитируя интонацию, звуки, модели пред­
ложений и структуру высказываний носителей, сту­
денты не должны забывать о собственной сущности
медиатора культур со специфическими задачами и
моделями поведения. Сравнения плодотворны толь­
ко относительно собственных поступков: «Неделю
назад я обиделся на реакцию американского одно-
группника, а сейчас понял, что это было не личное,
направленное на меня, отношение, а культурно-обус­
ловленное. Против меня он ничего не имеет и даже
предложил подвезти в магазин...»; «На прошлом за­
нятии я высказался неудачно. Меня не поняли, и все
сделали изумленные глаза. А сегодня я вернулся к это­
му вопросу, объяснил, что моя точка зрения дикто­
валась историческим опытом моей страны, а значит,
и культурно-обусловленными компонентами моей
личности, которые я осознаю. Провел параллель с
американцами, и они даже удивились тому, что не
замечали аналогичного влияния их истории на их
личности» и т. д.;

— подтверждению верности той картины культурно-
обусловленного поведения в стране изучаемого язы­
ка, которая была представлена дома, и тех подходов,

которые предлагались для разрешения конфликтов различного рода;

— развитию, углублению и преобразованию знаний, отно­
шений и умений (начало формированию и развитию
которых было положено на первом этапе), но уже в
режиме реального времени и реальных взаимоотно­
шений;

— формированию иразвитию ответственности за процесс
собственного обучения, его структурирования и орга­
низации.

Примером позитивного отношения к самообразова­нию и осознания собственной принадлежности к «общ­ности медиаторов культур» может служить инициатива студентов 2001 года заснять типизированные случаи культурно-обусловленного поведения американцев и их взаимодействия с носителями российской культуры на видеопленку с целью последующего изучения и глубоко­го понимания.

Определенное время уделялось подготовке студентов к возвращению домой, в родную культуру, которая уже больше никогда не будет восприниматься такой, как до начала экспериментального обучения.

Завершающий этап (после возвращения из США) сво­дился к обмену мнениями и к упражнениям на использо­вание умений медиатора культур, но уже в принципиаль­но другой позиции: между частично познанной, понятой и принятой (и даже любимой) американской культурой и российской культурой друзей, родственников, сокурс­ников, которые, не имея аналогичного опыта, с трудом понимали восторги участников программы. На этом эта­пе студентам предлагались задания двух основных типов. • Представьте себе, что вам довольно долго с восторгом и подробностями рассказывают содержание кино­фильма, которого вы не видели. Как вы будете себя чув­ствовать? Или вам рассказывают увлекательные тех­нические детали грандиозного изобретения, которое сделал ваш друг и в котором вы ничего не понимаете?

Примерно такие чувства испытывают ваши друзья и родственники при ваших рассказах. • Попробуйте найти способы достойного представления американской культуры вашим соотечественникам. Наряду с вашим собственным новым (двойным, конст­руктивным, доброжелательным) восприятием удовлет­ворение ваших друзей и родственников от ваших рас­сказов о вашем опыте может служить оценкой продук­тивности вашего пребывания в другой культуре и оценкой зрелости вашей языковой личности.

В силу уникальности культуры, специфики ее языко­вого и речевого воплощения, в силу ее бессознательной природы работа по формированию МКК проходила по-разному в разные годы, в разных группах, с разными ве­дущими. Присутствие на занятиях американских ведущих значительно оживляло дискуссии, ибо столкновение с реальной реакцией всегда более захватывающее, чем с реакцией смоделированной.

Необходимо отметить, что творческий, динамический характер занятий не свидетельствует об их спорадичнос­ти. Наоборот, сложность и комплексность задач дикто­вала не только тщательную подготовку каждой темы, но и многовариантность заданий. Если задание не вызыва­ло интереса или было слишком простым, его необходи­мо было немедленно заменить на другое, преследующее аналогичные цели.

Одним из самых существенных аспектов формирова­ния МКК является вопрос о контроле за уровнем ее раз­вития. В данной работе не ставилась задача разработки критериев контроля сформированности МКК. Ее оценка производилась американскими участниками эксперимен­тального обучения по единственному критерию соответ­ствия поведения российских студентов нормам американ­ской культуры во время их длительного — семестрового или годового — обучения в американском университете. Результаты экспериментального обучения можно считать удовлетворительными, поскольку:

1) студенты контрольных групп, прошедшие предвари­
тельную подготовку в России и получавшие поддерж­
ку в период пребывания в США, устойчиво из года в
год демонстрировали гораздо большую адекватность
поведения по сравнению со студентами, не прошедши­
ми через систему экспериментального обучения;

2) студенты контрольной группы каждого последующе­
го года обучения демонстрировали большую адекват­
ность поведения по сравнению со студентами преды­
дущей группы, также прошедшей через эксперимен­
тальное обучение по формированию МКК. Такой
результат достигался за счет анализа результатов пре­
бывания студентов в США и корректировки системы
заданий.

Вышесказанное позволяет сделать вывод о продуктив­ности выработанных подходов к пониманию природы и структуры МКК и об эффективности системы заданий, разработанной на основе полученных теоретических ре­зультатов.

* * *

Иноязычная коммуникативная компетенция изуча­ющего иностранный язык радикально отличается от коммуникативной компетенции его носителя и не дол­жна моделироваться на основе представлений о после­дней. Различная природа двух видов компетенции обус­ловлена различиями в психологических механизмах, лежащих в основе усвоения родного и изучения ино­странного языков, различиями условий изучения языка и его использования, невозможностью отчуждения язы­ка от воплощенной в нем культуры и смены культурной идентичности, различиями в социальных ролях носите­ля и изучающего иностранный язык в ходе их общения в процессе МКО.

Для преодоления культурной неадекватности поведе­ния изучающих иностранный язык и формирования у них умений межкультурного коммуниканта межкультурная компетенция должна стать неотъемлемой частью ино­язычной коммуникативной компетенции.

МКК соотносится с ИКК следующим образом: с одной стороны, МКК придает межкультурное измерение каж­дому из аспектов ИКК, т. е. таким ее видам, как компе­тенция лингвистическая, социолингвистическая, дискур-сная, стратегическая, социокультурная и социальная, и в этом качестве включает в себя знания о культурных и лин­гвистических феноменах и умения использовать эти зна­ния в ходе МКО применительно к собственному поведе­нию и поведению собеседника. С другой стороны, МКК содержит такие компоненты, которые не входят в струк­туру ИКК, и в этом качестве она включает в себя знания о психологических феноменах, связанных с культурой как явлением, и с МКО как особым видом межличностного общения; отношения как аффективный компонент обще­ния; умения использовать полученные знания и сформи­рованные отношения в ходе МКО применительно к соб­ственному поведению и к восприятию поведения собесед­ника.

МКК — это основанная на перечисленных выше зна­ниях, отношениях и умениях осознанная способность обучающегося строить свое поведение в соответствии с нормами культуры изучаемого языка и одновременно выступать в роли медиатора культур — посредника меж­ду собственной культурой и культурой собеседника с це­лью создания общего значения происходящего.

Установленная сущность и разработанная структура МККдиктуют принципы ее формирования, наиболее су­щественными из которых являются:

1) принцип познания и учета ценностных культурных
универсалий, обеспечивающий знания о возможнос­
ти различного наполнения универсальных категорий
и позволяющий сопоставлять каждую из культур с не­
ким континуумом значений и выявлять ее качествен­
ное своеобразие;

2) принцип культурно-связанного соизучепии иностран­
ного (английского) и родного (русского) языков
(В.В. Сафонова), предполагающий, во-первых, вычле­
нение культурного компонента значения как в родном,

так и в изучаемом языке, а во-вторых — сопоставление вычлененных лингво-культурных соответствий двух языков;

3) принцип этнографического подхода к определению
культурных компонентов значений явлений лингвис­
тического и нелингвистического характера, позволя­
ющий снабдить обучаемых средствами анализа любых
культурных практик в эмических терминах, т. е. изнут­
ри, с точки зрения тех, кто в них участвует (в противо­
положность значению, которое может приписывать
наблюдатель, используя собственную культуру как си­
стему координат);

4) принцип речеповеденческих стратегий, обеспечиваю­
щий совокупное проведение всех вышеописанных и
нижеследующих принципов в жизнь, определяющий
магистральную линию поведения обучающихся, в ос­
нове которой лежат представления о наполнении куль­
турных универсалий и о закономерностях МКО;

5) принцип осознаваемости и «переживаемое™», обес­
печивающий переведение бессознательных реакций
индивида в область осознаваемых посредством «пере­
живания» — психологической реакции, включающей
эмоциональный компонент и направленной на фор­
мирование такого компонента МКК, как отношение;

6) принцип управления психологическими состояниями
неопределенности и тревожности, обеспечивающий
контроль за собственными переживаниями обучающе­
гося в процессе МКО за счет способности распознавать
свои чувства, называть их в момент переживания, осу­
ществлять самоконтроль посредством их сдерживания
и выражения приемлемым образом;

7) принцип эмпатического отношения к участникам
МКО, направленный на формирование таких качеств
языковой личности, как способность к вживанию в пе­
реживания другого индивида, к конфронтации с самим
собой, к отстраненности от обоих типов переживания
и восприятию происходящего в двойной перспективе.

Все перечисленные принципы являются взаимосвязан­ными и формируют МКК только в совокупности.

В соответствии с принципами формирования МКК осуществляется отбор содержания обучения по ее фор­мированию. Содержание включает в себя следующие ком­поненты: знания, отношения и умения, составляющие сущность МКК и обеспечивающие способность к МКО, языковой материал, текстовой материал, темы и входя­щие в них ситуации, а также систему заданий.

Система заданий, подготовленная с учетом содержа­ния обучения и примененная в процессе опытного экспе­риментального обучения по формированию МКК у сту­дентов РГПУ им. А. И. Герцена, участвующих в длитель­ных стажировках в Университете Северной Айовы (США), продемонстрировала свою эффективность и под­твердила обоснованность разработанной теории форми­рования МКК.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Культура представляет собой сложнейший феномен, определяющий систему ценностных ориентации как об­щества в целом, так и отдельной личности — носителя определенной культуры. Национальные культуры форми­руются в столь различных природных и социальных ус­ловиях, что их прямое сравнение ведет к искажению аутентичных представлений и формированию стереоти­пов. Сопоставительное изучение культур возможно толь­ко через механизм культурных универсалий и рассмот­рения параметров каждой культуры в эмическом (внут­ренне обоснованном) аспекте. При этом каждая культура находит уникальное отражение в языке — ее носителе. Усвоение формы этого языка без учета культурного ком­понента его значения ведет к поведению, отражающему собственные культурные нормы и входящему в конфликт с поведением носителей культуры изучаемого языка. Сле­довательно, речевая деятельность как на родном, так и на иностранном языке представляет собой систему культур­но-обусловленного поведения, детерминированного спе­цифическим наполнением культурных универсалий. Ин-дексальный по своей природе культурный компонент зна­чения присутствует в усваиваемом обучающимися языковом и речевом материале: в лексических единицах, грамматических структурах, дискурсе, отдельных речевых актах. Он должен быть эксплицирован и внедрен в мето­дику преподавания иностранного языка.

Всеобъемлющее влияние культуры на личность детер­минирует не только лингвистические, но и психологиче­ские аспекты общения, облегчая общение носителей од­ной и той же культуры и затрудняя общение носителей разных культур. Явление межкультурного общения прин­ципиально отличается от коммуникации на уровне ин­дивидов и социальных групп, принадлежащих одной и той же культурной общности, и имеет собственные зако­номерности, заключающиеся втом, что исходной точкой

такого общения является бессознательный процесс при­писывания значений на основе представлений родной культуры, а конечной — осознанное создание единого для участников МКО значения происходящего.

Для осуществления продуктивного межкультурного общения с учетом его лингвистических и психологиче­ских особенностей обучающиеся должны обладать меж­культурной компетенцией. Это компетенция особой при­роды. Она не имеет аналогов с компонентами коммуни­кативной компетенции носителя языка и может быть присуща только межкультурному коммуниканту — язы­ковой личности, познавшей как особенности разных куль­тур, так и особенности их (культур) взаимодействия. Межкультурная компетенция — это такая способность, которая позволяет языковой личности выйти за пределы собственной культуры и приобрести качества медиатора культур, не утрачивая собственной культурной идентич­ности.

Межкультурная компетенция изучающего иностран­ный язык соотносится с его коммуникативной компетен­цией, привнося в ее аспекты межкультурное измерение, но обладая при этом собственными компонентами, не входящими в компетенцию коммуникативную. Межкуль­турная компетенция предполагает формирование не толь­ко умений межкультурного общения, но и умений при­менения обеспечивающих его продуктивность эвристи­ческих процедур и стратегий постоянного познания особенностей конкретных культур и особенностей их вза­имодействия. Следовательно, образовательный процесс в области обучения иностранным языкам должен не толь­ко снабжать обучающихся знаниями и формировать их умения в области МКО, но оказывать такое воздействие на личность, в результате которого она преобразуется в саморазвивающийся эмоционально зрелый интеллекту­ально-познавательный организм,способный спраилять-ся с новыми культурно-обусловленными ситуациями об­щения посредством определения или создания уникаль­ных инструментов поиска, обработки и практического

применения информации.

Формирование компетенции такого рода обеспечива­ется применением специфических принципов (познания и учета культурных универсалий, культурно-связанного соизучения родного и иностранного языков, этнографич-ности, речеповеденческих стратегий, осознаваемости и «переживаемое™», управления собственными психоло­гическими состояниями, эмпатии), особым содержани­ем обучения и системой заданий, учитывающей как осо­бенности феномена культуры, так и закономерности меж­культурного общения.

Литература

Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Словарь методических терминов (теория и прак­тика преподавания языков). — СПб.: Златоуст, 1999. — 472 с.

Алекешова Л.Б. Культуроведческий аспект обучения русскому языку в национальных группах вуза: Автореф. дис.... канд. пед. наук / Ин-тобщ. сред, образования. — М., 1996. — 18с.

Андрейгина К. Вопросы учета национальной культуры при составлении учебного словаря: Автореф. дис.... канд. пед. наук. — М., 1978. — 20 с.

Алпатов В.М. Родной, свой, чужой // Человек. — 1994. — №1. — С.174-185.

Арутюнова Н.Д., Булыгина Т.В. и др. Человеческий фактор в языке: Ком­муникация, модальность, дейксис. — М.: Наука, 1992. — 281 с.

Ашафурова Т.Н. Стратегии коммуникативного поведения в профессио­нально значимых ситуациях межкультурного общения: Автореф. дис.... докт. пед. наук. — М., 1997.