Экспериментальное обучение по 2 page

«отношение к пространству», приводилась следующая цитата «Before her husband, Zachary, had been killed, when she'd lived in the confines of New York City, Anna'd fought for personal space on elevators and in subway cars. Since joining the Park Service and moving to less constricting climes, the need had increased, rather than the opposite. An acreperperson... struck her as about righ tfor socializing» (Barr, 1996,p. 12; курсив наш. — Г.Е.). Аналогичным образом устанавливались доминирующие отношения ко времени, собственной личности, власти и другим культурным универсалиям. При обсуждении американских культурных ценностей использовались тексты и некоторые задания из американских учебни­ков, учитывающих культурный компонент, однако де­лалось это только в контексте собственной цели фор­мирования МКК описанной структуры, ибо в целом учебники такого рода знакомят с американским обра­зом жизни и ее реалиями, но не нацелены на форми­рование качеств медиатора культур. В целом способы речевых проявлений ценностей аме­риканской культуры были удостоены особого внимания. Ценность уважения к личности прослеживалась на при­мерах диалогов из художественных произведений, где у каждого участника была возможность высказаться, ник­то не злоупотреблял правом голоса, и все подчинялись закону очередности («turn-taking»). Кроме того, отсле­живалась низкая контекстуальность американской куль­туры, проявлявшаяся в гораздо большей вербализации намерений, описания отношений и планов, чем мы при­выкли делать в родной обстановке.

Если студенты могли поделиться собственным опытом, он приветствовался и детально обсуждался со множеством вариантов постулируемых культурных значений приво­димых эпизодов.

• На завершающем этапе занятий по данной теме студен­там давалось задание определить к следующей встре­че соответствующее наполнение культурных универ­салий в российской культуре. Для достижения постав-

ленной цели их знакомили с основами этнографиче­ского подхода к исследованию явлений. В частности им предлагались следующие задания.

1) Ведущий: «Скопируйте мои действия, абсолютно ни­
чего не меняя». Ведущий делал какие-то незамысло­
ватые действия рукой и добавлял к ним несуществен­
ную деталь: покашливание в конце, сложенные крест-
накрест руки и т. п. Студенты сначала упускали эту
деталь. Лишь после нескольких повторений порядка
действий ведущим и присоединившимися к нему на­
блюдательными студентами остальные смогли скопи­
ровать этот порядок, не упуская главного. Обсуждение
того, по какой причине студенты придают большее
значение одним действиям и не замечают других, воз­
вращало аудиторию к обсуждению механизмов атри­
буции, к положению о том, что у каждого из нас есть
свои фреймы, в которые мы втискиваем наблюдаемые
или переживаемые события. Так формировался один
из компонентов МКК — способность направленного
наблюдения, в ходе которого всем компонентам на­
блюдаемого в культуре приписывается равновеликое
значение и лишь затем, посредством множественных
наблюдений, выделяются постоянные, а значит, более
существенные компоненты. Правильность выделения
проверяется на практике посредством моделирования
собственного поведения (верное или нет) и, при воз­
можности, обсуждения моделей поведения, включая
речевое, с просвещенными, подготовленными носите­
лями языка и культуры.

2) Обучив студентов одному из приемов этнографиче­
ского подхода — приему направленного наблюдения,
ведущий переходил к другому заданию. Студентам
предъявлялась картинка, изображающая некоторые
события, чаще всего из студенческой жизни. Задание
сводилось к тому, что участников просили написать
шесть фактов, касающихся происходящего. После ин­
дивидуального выполнения задания студенты по оче­
реди зачитывали свои предложения. В них вперемеж-

ку встречались высказывания типа «Это лето», «На переднем плане, рядом с колонной стоит девушка», «Студенты готовятся к экзаменам», «Двое молодых людей ссорятся», «Небо голубое» и т. д. Поочередно все предложенные высказывания обсуждались с целью установить, факт ли это («небо голубое») или мнение, оценка («Это лето». Мы не знаем, в какой стране про­исходит запечатленное действие, может быть, это Ав­стралия и изображена зима) и делились на две груп­пы. Таким образом, с одной стороны, устанавливалась природа оценочного высказывания, в ходе которого воспринимающий приписывает воспринимаемому те черты, которые имеются в его фреймах восприятия, а с другой — демонстрировалась модель, согласно кото­рой мы обладаем тенденцией выдавать субъективные оценочные суждения за объективные факты.

3) Кроме приведенных абстрактных упражнений, кото­рые были призваны выработать у участников соот­ветствующие умения и снабдить их инструментари­ем выявления ценностей родной культуры посред­ством отстраненного наблюдения за собственными действиями и поведением соотечественников, студен­там предлагались и более конкретные задания. Так, для выяснения отношения к «слову», т. е. к модели общения в российской культуре, им предлагалось от­следить типы публичных диалогов в телевизионных программах: отвечают ли участники на поставленный вопрос или начинают под видом вступления или ком­ментария высказывать собственную точку зрения, затем отследить зафиксированные модели в быту, за­тем, по возможности, в собственном поведении. Ана­логичным образом ставилась задача фиксирования природы повторов (предложений или отказов от предложенного) в моделях речевого поведения. Пред­лагалось постулировать источники такого поведения, т. е. культурные ценности его обусловливающие. Кроме отношения к общению, предлагалось найти в

окружающей действительности примеры отношения ко

времени, пространству, личности и ее собственности, про­явлениям власти и пр. В качестве одного из источников информации рекомендовались российские рекламные ролики, поскольку последние по своей природе призва­ны апеллировать к самым высокоранжированным, т. е. са­мым ценным представлениям россиян.

С поставленными задачами студенты отправлялись собирать материал о собственных культурных ценностях.

В процессе занятий по третьей теме, посвященной российской культуре и ее ценностям, наблюдались самые интересные моменты самопознания. В качестве примеров приведем лишь некоторые из «открытий». • С целью укрепления представлений студентов о меха­низме отражения культурных ценностей в языке и речи им предлагалось проанализировать значение и упо­требление в русском языке некоторых лексических еди­ниц и грамматических конструкций. Так, были сопо­ставлены значения и употребления русского слова «гражданин» и английского «citizen». Как известно, последнее происходит от слова «city» и изначально обозначало людей, живущих в городе. В настоящее время первое значение этого слова «a person who lives in a particular city or town, esp. one who has voting or other rights there» (Longman, 1992, p. 219) несколько модифицировалось, но не достигло ни степени обоб­щения, ни компонентов, связанных с понятием госу­дарства, которые присущи русскому слову «гражда­нин». Доминирующим культурным компонентом в слове «citizen» остается местонахождение и понятие прав, в русском «гражданин» — принадлежность к оп­ределенному государству и понятие ответственности. На уровне грамматики анализировались структуры повелительного наклонения: их частотность, краткость, категоричность в русском языке как воплощение большой дистанции власти и развернутость, косвенность и много­образие как воплощение маленькой дистанции власти — в культуре американской. В качестве примера можно при-

вести следующее задание: «Переведите на английский язык следующие просьбы, приказания, запреты: По газо­нам не ходить!Курить строго воспрещается!Не сорить! Купание запрещено! Закройте дверь! и запишите их анг­лийский вариант на правой половине листа». После того как студенты выполняют задание, ведущий дает аутентич­ные английские выражения, соответствующие по значе­нию русским, но выраженные в культурно-адекватной форме (No trespassingis appreciated. Nosmokingin thisarea. Nodiving. Wouldyoumindclosingthe door?). Студенты запи­сывают их в левой половине листа, проводят лексико-грамматический анализ материала, выводят соответствия, которые формулируются в виде культурно-окрашенных правил: «Повелительному наклонению объявлений соот­ветствуют безличные предложения», «Повелительному наклонению обращений соответствуют косвенные воп­росы» и т. д. Закрепление проводится в виде серии пе­реводных упражнений с русского языка на английский, реконструкции предыдущих и последующих фраз пере­веденных конструкций, моделирования ситуаций их ис­пользования в речи.

• Наиболее однозначную и критическую реакцию выз­вало отношение ко времени. Все студенты были со­гласны с тем, что россияне используют его как неис­черпаемый ресурс, относятся к нему расточительно, постоянно опаздывают, нарушают планы и т. д. При­водились примеры как из опыта общения с соотече­ственниками, так и с иностранными студентами в на­шем вузе. В качестве доказательств либо самостоя­тельно, либо с помощью ведущего, приводились российские рекламы. Наиболее однозначное толкова­ние вызвала реклама пива «Толстяк», в которой глав­ным показателем качества продукта было свидетель­ство того, что он помогает забыть о времени и бесцель­но его потратить. Здесь, как и во всех последующих случаях, со стороны ведущего делались подсказки о том, как (на основе анализа американских ценностей на предыдущих занятиях) подобные вещи могут быть

восприняты американцами. Целью такого сопоставле­ния являлся перенос умения двойного видения с ви­зуальных объектов на поведенческие.

• Большой интерес представляла дискуссия о такой цен­
ности, как личное пространство в российской куль­
туре. В качестве аргументов в пользу маленького про­
странства приводились не только маленькие рассто­
яния между говорящими, но и узкие коридоры
общественных зданий (в некоторых корпусах наше­
го университета), очень маленькое расстояние меж­
дудвижущимися по улицам машинами, которое про­
сто пугает некоторых иностранцев (особенно амери­
канцев с их огромными пространствами).

• Следующим этапом явилось обсуждение ориентации
деятельности на процесс или результат. Студенты раз­
делились на две группы. Одна группа настаивала на
российской ориентации на процесс и приводила в ка­
честве доказательств университетскую практику, в ходе
которой преподаватели часто оценивают не столько
продукт, произведенный студентом (работу, проект,
выход вещества в результате опыта), сколько его уси­
лия, прилежание, стремление достичь результата.
В качестве подтверждения приводились и распрост­
раненные оценочные суждения: «Ну, он так старал­
ся», «В этом семестре вы работали гораздо лучше».
Вторая группа доказывала обратное, также приводя
аргументы.

В ходе обсуждения возник разговор о рекламном ро­лике пива «Старый мельник», построенном на том, что владелец бутылки пива визуально отгораживается ею от видимой проблемы (разбитой машины, неподвижного поплавка удочки). Первая реакция на такое представле­ние — продукт (пиво) настолько хорош, что помогает за­быть о проблемах. Вторая (при обращении к ценностям американцев и их возможному восприятию) — продукт хорош тем, что вместо того чтобы мобилизовать на ре­шение проблемы, способствует ее перемещению на вто­рой план и, вследствие этого, усугублению. Так развива-

лись умения двойного видения и различного оценивания одних и тех же объектов, подчеркивался релятивный ха­рактер культурных явлений.

• Затем устанавливались модели российского речевого
поведения. Студенты приводили множество примеров
из ситуаций общения политиков между собой и с прес­
сой, в которых стремление высказаться доминирова­
ло над желанием послушать и понять, нарушались нор­
мы вежливости, а главное, присутствовали (даже на
официальном уровне) такие моменты, как перебива­
ние собеседника, подсказывание ему «нужных слов»
и т. п., не присущие американскому стилю речевого
общения.

Анализ речевого поведения приводился с позиций воплощения в нем культурных ценностей. Студентам за­давался вопрос: «Почему вы сами или ваши собеседники перебивают друг друга в ходе общения? Является ли это грубостью, стремлением обидеть собеседника или продик­товано другими причинами?». Стремление обидеть, как правило, отвергалось сразу. После раздумий и «мозгово­го штурма» приходило понимание того, что внешние фак­торы в виде перебивания или подсказывания есть прояв­ления глубокой внутренней тенденции к сопричастности происходящему, к стремлению помочь сформулировать мысль, к желанию продемонстрировать, что мысль собе­седника уже понята и принята и можно двигаться дальше, т. е. глобальной ценности коллективизма, заложенной в нашей культуре.

В ходе занятий в этой части обсуждению были под­вергнуты все культурные универсалии и их воплощение в российской культуре. Примеры таких воплощений и от­ношение к ним студентов варьировались год от года. В целом наблюдалась тенденция все более критического и вместе с тем все более зрелого и достойного осознания и отношения к ценностям собственной культуры.

• В конце серии занятий, посвященных рассмотрению
ценностей российской культуры, студенты получали
задание сопоставить российские и американские

культурные ценности, смоделировать восприятие од­ного и того же события (по их выбору) представителя­ми двух изучаемых культур.

Занятия по четвертой теме начинались с широко из­вестной истории об Аделаиде.

• Ее краткое изложение на русском языке (на занятиях это делалось по-английски) можно представить сле­дующим образом: «На одном берегу реки жила-была девушка Аделаида вместе со своей мамой. На другом берегу реки жил юноша, ее друг, которого она очень любила. Они постоянно встречались. Через реку был один мост, и однажды во время наводнения его снесло. Много дней девушка ничего не знала о юноше и волно­валась за его безопасность и здоровье. Никакой воз­можности связаться с ним у девушки не было.

На том же берегу реки, что и девушка, жил моряк, у которого была лодка. Не выдержав неизвестности, де­вушка обратилась к нему за помощью и попросила пе­ревезти ее на лодке на другой берег. Моряк согласился сделать это при условии, что Аделаида проведет с ним ночь. Ошеломленная девушка отправилась к маме про­сить совета. Мама ответила, что Аделаида совсем взрос­лая и должна принимать решения сама. После долгих раздумий и терзаний девушка согласилась на предло­женные условия, провела ночь с моряком и на следую­щий день встретилась с юношей. Она сразу же расска­зала ему и о своих волнениях, и о своей жертве ради него. Но юноша отверг девушку и сказал, что больше не желает ее видеть. Девушка плача пошла прочь и по дороге встретила друга юноши, которому рассказала свою печальную историю. Друг проникся к ней симпа­тией и предложил выйти за него замуж».

После изложения истории студентам было предло­жено распределить героев (девушка, мама, моряк, юно­ша, друг) по шкале от «самого плохого» до «самого хорошего» сообразно их поведению. Неудивительно, что мнения разошлись и возникла дискуссия относи­тельно того, стоило ли:

— девушке приписывать юноше такие качества, которые
позволят ему оценить ее жертвенность и любовь;

— осуждать моряка за то, что он, никого не принуждая,
выставил свои условия;

— осуждать маму за то, что она не предупредила девушку
о последствиях, а позволила ей принять собственное
решение и нести за него ответственность.
Дискуссия не имела целью достижение консенсуса.

Наоборот, она была направлена на то, чтобы продемон­стрировать отсутствие абсолютных истин в области мо­рали и этики, помочь студентам не просто констатиро­вать, но пережить через собственные ощущения феномен релятивности, относительности культурных представле­ний, тот факт, что они имеют логику и предсказуемость только в своей собственной системе координат, в кото­рой они и должны оцениваться. Так, в российской куль­туре с ее тенденциями общих коллективистских решений, многие осудили мать, бросившую девушку в трудный мо­мент. Такое отношение совершенно естественно, равно как и негативное отношение к моряку, который использовал трудности девушки в собственных интересах. В американ­ской культуре моряк — это один из самых привлекатель­ных персонажей: честный, деловой, уважающий волю дру­гого и его право на принятие предложенных условий. Аме­риканская мама, совершившая аналогичный поступок, тоже, как правило, оценивается положительно. Она ува­жает дочь и ее право на принятие решения, считает ее са­мостоятельной личностью и воспитывает в ней независи­мость от чужого мнения, включая мнение мамы. • Поскольку занятия по теме проводились в несколько приемов, в следующий раз студентам предлагалась дру­гая история, направленная на достижение той же цели — релятивизации культурных ценностей. На сей раз приведем ее английский вариант. "Imagine you are on board a plane flying to the U.S. There is an unexpected landing on some very small island somewhere in the Pacific. The airport is very simple and the crew allows you to walk a little while they are solving an insignificant

problem. You go outside and very soon you see men and women paired off in different locations. Their behavior is very similar. The men are sitting somewhere above the ground either on the thick branches of the trees or at least on some platform. The women are sitting at their feet holding some pans with what seems to be some food. From time to time a man starts touching a woman at his feet on the head and then the woman turns to him and begins to feed him with her hands choosing pieces of food and putting them into his mouth. After some time she returns to her initial position and begins to eat herself. The procedure described happens several times".

В качестве комментария заметим, что подобный текст может быть использован на обычных занятиях для тре­нировки использования студентами форм Past Indefinite. В нашем случае имела место более широкая задача: по­ставить под сомнение универсальность собственных пред­ставлений и культурных ценности. Серия вопросов для обсуждения звучала так:

1) What is the relationship between men and women there?
Who is superior and who is inferior?

2) What society is the one that you witnessed?
Who dominates it?

3) What makes you think so?

Несмотря на предварительную подготовку большин­ство российских студентов было уверено, что в описан­ном обществе господствует патриархат, что мужчины за­нимают доминирующее положение, а женщины их обслу­живают. Причина, по которой изложенным событиям приписывалось такое значение, крылась в собственных представлениях, в том, что, наблюдая аналогичную ситу­ацию в родной культуре, студенты однозначно приписы­вали мужчинам доминирующее положение. После вы­сказываний студентов следовал комментарий ведущего: In fact, this is a woman-dominated society. It is only the woman who is allowed to touch the land that is considered sacred as it provides food and existence. It is the woman who is allowed to touch food and to exercise control over the amount and the quality of food consumed by men. She is the one who chooses

the pieces for her man and herself. More than that she first tests the food on the man to avoid poisoning herself. That is the reality.

Why did you see the situation in a different way? It happened because you applied your system of cultural values to another culture which lived according to its own standards; you perceived that culture through your own cultural glasses. Our cultural values are not universal. When you see something in a foreign culture try to refrain from judgement and keep in mind that there may be a different motivation and reason for the actions you see.

По возможности затем стимулировалась дискуссия по вопросу о том, почему студенты расценили наблюдаемую культуру иначе, чем ее носители, и о том, что аналогич­ные наблюдаемые явления могут обладать совершенно различным значением, а одно и то же культурное значе­ние (ценность) могут выражаться совершенно противо­положными средствами. Затем обсуждались сами ценно­сти: что лучше — матриархат или патриархат, и призна­валось положение о том, что оба явления обладают ценностью и рациональны для определенных условий. В итоге делался вывод о релятивном характере культур­ных ценностей.

• После такого вступления студентам предлагались «case studies» — рассмотрение конкретных случаев культур­ных конфликтов и способов их разрешения. Литера­туры такого рода на настоящий момент довольно мно­го. Рассмотрение эпизодов строится по определенно­му образцу.

1. Описывается сам эпизод, в который вовлечены пред­
ставители различных культур. Эпизод, как правило, со­
держит конфликт.

2. Затем задается вопрос «Что вы думаете?» и предлага­
ется рассмотреть ситуацию с точки зрения двух или
более героев. Иногда запрашивается информация о
реакции на описанный эпизод в родной для студента
культуре.

3. В третьей части предлагаются четыре варианта выхода

из конфликта, которые можно предложить его участ­никам в сложившейся ситуации, и студент аргументи­рованно выбирает один из них.

4. Наконец, предлагается комментарий по поводу каж­дого из предложенных в части 3 выходов из конфлик­та, анализируются их плюсы и минусы (см., например, Cushner, 1990).

Наибольший интерес вызывали случаи, либо взятые из опыта пребывания в США студентов прошлых лет, либо напоминавшие их и воспринимавшиеся как описа­ния реальных событий, например: «A Russian girl — Natasha — is an exchange student at an American university. Once she had a nice talk with an American girl — Jane — at a party. Before the departure Jane said: "It was so nice to meet you. Do not hesitate to let me know if I can help. We need to talk again. It is so exciting to get to know what is happening in Russia now. I'll call you soon." Over the weekend Natasha decided to stay in her room in case Jane would call and invite her to spend some time together. Nobody called that weekend and the next and the weekend after. Then Natasha met Jane on campus. Jane smiled and waved her hand but did not even stop. Next time they met in the dining center. Jane talked lively but did not mention either their talk at the party or her promise to call. When Natasha asked Jane to help her to learn to use the e-mail provided by the University system Jane answered that it was quite simple and that the lab assistant would be resourceful. Natasha felt lonely and unhappy.

What happened? What suggestions would you offer to Natasha? Comment on the suggestions of your friends».

Изучение и обсуждение эпизодов пребывания студен­тов в странах изучаемых языков в описанном режиме имеет, на наш взгляд, три неоспоримых преимущества: — в силу того, что имеющиеся источники таких упраж­нений созданы исключительно на английском языке, происходит развитие навыков в традиционном ком­муникативном режиме (когда речевая деятельность не только цель, но и метод формирования навыков и уме­ний);

— в силу того, что в пособиях такого рода приводятся
эпизоды из различных культур, участники обсуждения
вынуждены помещать себя в позицию использования
английского языка как ЯМО;

— в силу того, что от них требуется не просто принять
решение, но и посредством выбираемого (или своего
собственного) предложения разрешить конфликт, сту­
денты помещаются в позицию медиатора культур и,
пытаясь представить чувства и эмоции каждого из уча­
стников в его положении, приближаются к пониманию
эмпатического восприятия.

• После учебных заданий описанного вида студенты пе­
реходили к «домашнему заданию» — предъявлению,
обсуждению и мотивированию различных позиций в
ситуациях, обдуманных и приготовленных заранее.
В большинстве случаев в результате проделанных уп­
ражнений их подход отличался от того, который был
продуман дома. Такие реакции поощрялись ведущим,
ибо свидетельствовали как о приобретении новых зна­
ний и на их основе новой перспективы восприятия, так
и о зрелости динамичной личности, которая, с одной
стороны, приобретает такую уверенность в себе, кото­
рая позволяет ей признавать собственные упущения, а
с другой — начинает понимать, использовать и полу­
чать удовлетворение от самопознания и самосовершен­
ствования в роли медиатора культур.

• После того как были проделаны упражнения на посту­
лирование и обсуждение американских культурных
ценностей, осуществлялось их сопоставление с россий­
скими. Этот фрагмент занятия был направлен на от­
каз от привычки оценивать все происходящее и пере­
живаемое по шкале «хорошо — плохо», на выработку
понятия «другого» как положительного, а не враждеб­
ного, на понимание межкультурного кризиса как зако­
номерного процесса, ведущего к прогрессу. Другими
словами, мы пытались избежать обеих крайних реак­
ций (см. рис. 3), а они проявлялись в поведении сту­
дентов. Хотя большинство участников обучения испы-

тывали радость познания и с гордостью моделировали реакции двух культурно-противоположных сторон, были и такие, которые считали, что российские модели предпочтительнее американских, и такие, которые во­сторгались американскими ценностями и ругали рос­сийскую расхлябанность, необязательность и много-словность.

Эта часть занятий была посвящена более глубокому рассмотрению как причин, так и реалий, порождающих культурно-своеобразные отношения. В качестве приме­ра можно привести отношение к женщинам, обсуждение которого столь популярно в настоящее время. В амери­канской культуре женщина тем выше ценит себя, чем бо­лее независимой она является. Многие проявления вни­мания (предложение помочь нести тяжелую сумку, объяс­нить трудный учебный материал и многие другие) расцениваются как индикаторы того, что мужчина счи­тает женщину слабее его самого, а значит — не равной ему. Хорошо ли это для американской культуры? Да, посколь­ку идея равенства всех личностей, независимо от пола, яв­ляется их национальной ценностью. Эту ценность необ­ходимо признавать и уважать. Обстоятельства, при ко­торых российская девушка тащит тяжелый чемодан, а молодой американец идет рядом с пустыми руками, не­обходимо оценивать в американской системе ценностей и ценить уважение, которое он проявляет, удерживаясь от желания ускорить перемещение в пространстве взяв груз, в пользу демонстрации уважения к личности рос­сийской девушки, заключающееся в признании ее равной ему во всех отношениях. Здесь же необходимо добавить, что такое положение хорошо поддерживается инфра­структурой американских городов. Необходимость пере­несения тяжестей сведена к минимуму. Американская женщина водит и имеет автомобиль. Тяжелые вещи пе­реносятся в весьма ограниченных случаях: в аэропорту от ленты выгруза багажа до тележки, в магазине от кассы расчета до машины и, пожалуй, все.

Хорошо ли подобное отношение к женщине в россий-298

ской культуре? Думается, что нет. Физические нагрузки на женщину в наших условиях гораздо больше. Да и в морально-историческом плане многие, если не большин­ство, российских женщин предпочитают отношение к ним как к более деликатным, а значит, более слабым, а зна­чит, не равным с мужчинами, созданиям. Нормами рос­сийской жизни являются ситуации, в которых женщин пропускают вперед перед входом и выходом, уступают им места в помещениях и транспорте и предлагают помощь в затруднительных (поломка машины и прочий ремонт) ситуациях.

«Контрастирующие» отношения к женщинам (как и отношения, отражающие прочие культурные ценности) не могут сопоставляться по признаку «хороший — пло­хой». Каждое из них является «хорошим» для собствен­ной культуры и просто «другим» с точки зрения иной культуры. Таким образом, было продолжено развитие понятия «другого», применительно к ценностям и при­держивающимся их людям, и выработка эмпатического восприятия: чтобы понять, почему человек другой куль­туры действует именно так, необходимо представить не себя, а его на его месте, пережить не собственные эмоции по обсуждаемому поводу, а его чувства.

• В заключение серии занятий по четвертой теме студен­
там предлагалось следующее домашнее задание: на
основе произошедшего осознания ценностных ориен­
тиров родной культуры и собственной личности, на
основе знаний о различиях в системах ценностей двух
культур, на основе умения двойной перспективы смо­
делируйте ваше собственное восприятие и основанные
на нем психологические состояния в период пребывак
ния в американском университете.

В цикле занятий по пятой теме, посвященной соб­ственным реакциям студентов в период погружения в американскую культуру, работа проходила в три основ­ных этапа.

• Сначала студенты делились собственными представле-

ниями о том, что, по их мнению, они могут испытывать в ходе обсужденных в виде примеров ситуаций и в других возможных случаях. Многие приводили примеры из опыта кратковременного пребывания за рубежом и да­вали двоякое толкование собственных эмоций: что они испытывали в момент или период пребывания и как они отреагировали бы на ту же ситуацию сейчас.

• Затем студентам предъявлялись результаты исследова­
ний психологического состояния молодых людей во
время пребывания в инокультурной среде и схемати­
зированные периоды адаптации (Volunteer Leader's
Guide, 2000,p. 19) (рис. 16):