Принцип речеповеденческих стратегий

Суть речеповеденческих стратегий понимается в насто­ящей работе как магистральная линия поведения, бази­рующаяся на знаниях о культурных универсалиях, о соб­ственных культурных ценностях и способах их отраже­ния в поведении, на аналогичных знаниях, касающихся культуры изучаемого языка, на знаниях о возможном кон­фликте или взаимодействии культур, на знаниях о спосо­бах медиации во время такого взаимодействия, мотива-

ции к приобретению таких знаний, на эмпатическом от­ношении к происходящему и вовлеченным в него инди­видам и на умениях динамическим образом воплотить все эти знания и отношения в актуальные действия в ситуа­циях общения.

Принцип речеповеденческих стратегий обеспечивает совокупное проведение всех вышеописанных и нижесле­дующих принципов в жизнь, их внедрение в учебный про­цесс. Любая разработанная модель, в нашем случае мо­дель МКК, может и должна представлять собой нечто принципиально новое. Однако она не может внедряться в устоявшийся процесс с нуля, игнорируя его реалии. Она должна быть связана с плодотворными традиционными подходами (Вуrат, 1997, р. 31).

В соответствии с этим предлагается использовать ус­тоявшуюся схему формирования знаний и умений, напол­няя ее новым содержанием, направленным на формиро­вание МКК.

В учебном процессе принцип речеповеденческих стра­тегий может воплощаться изолированным путем после­довательного изучения культурных универсалий и тех способов, которыми они отражаются в моделях речевого и неречевого поведения. Но гораздо более плодотворно отслеживать комбинированное, взаимосвязанное прояв­ление культурных универсалий в реальной действитель­ности и вырабатывать умения их учета в собственном поведении и поведении собеседников.

Приведем только один пример: отражение культурной универсалии — дистанция власти. Общее положение за­ключается в том, что дистанция власти является большой в родной российской культуре и маленькой — в культуре изучаемого языка (в американской). Для адекватного поведения обучающегося в реальных ситуациях общения у него должны быть сформированы определенные ком­поненты МКК, порядок описания которых не отражает последовательности их формирования, а лишь соотносит­ся с последовательностью обоснования компонентов МКК в начале данной главы. Схематически их можно

описать следующим образом:

В области межкультурного аспекта линг­вистической компетенции: на уровне языка — знания о том, что грамматические структуры английско­го языка, например выражающие приказ, обладают боль­шей развернутостью, чем в русском языке (Could you consider doing this? Vs. Сделай это!).

В области межкультурного аспекта социо­лингвистической компетенции — знания о том, что небольшая дистанция власти в США проявляется в том, что известный обучающемуся перечень структур со значением повелительности применим по отношению к любому члену общества в стандартных ситуациях обще­ния (речь не идет о закадычных друзьях, вырабатываю­щих собственные коды общения), в то время как в россий­ских условиях выбор средств выражения приказа или по­веления значительно детерминирован социальным положением общающихся.

В области межкультурного аспекта компе­тенции дискурса — знания о том, что любые стан­дартные речевые акты в обеих культурах ориентированы на соответствующее выражение данной универсалии. Ска­жем, в США, отражая маленькую дистанцию власти, воз­можны симметричные приветствия типа «Hello» между равными по социальному положению ровесниками и так­же между начальником и подчиненным (Delk, 1997), в то время как в российской культуре приветствия между людьми одинакового и разного социального статуса раз­нятся по форме.

В области межкультурного аспекта стра­тегической компетенции — умение видеть дей­ствия в двойной перспективе: не расценивать разговор­чивость и приветливость американцев как фамильярность и свидетельство равноправного положения (с профессо­рами), но как демонстрацию демократичности и малень­кой дистанции власти и в то же время не расценивать соб­ственные модели речевого поведения в разговорах с вы­шестоящими на социальной лестнице людьми как

отражение некой личной зависимости, но как воплоще­ние общепринятой в родной культуре большей дистан­ции власти.

В области межкультурного аспекта социо­культурной компетенции:

— знания о самом существовании и о природе универса­
лии «дистанция власти»;

— знания о ее наполнении в родной и изучаемой культу­
рах: большие и просторные кабинеты начальников в
России и практически одинаковые для служащих раз­
ного ранга — в США; социально детерминированные
уважительные обороты речи в русском языке и стан­
дартные, вне зависимости от положение человека, — в
США и т. д.;

— знания о том, как соответствующие проявления дан­
ной универсалии могут стереотипно восприниматься
носителями соотносимых культур: американцы могут
воспринимать российские модели поведения как во­
площение зависимости одной личности от другой по
формальным критериям социального положения, а не
в зависимости от профессиональных качеств (и даже
как проявление тоталитаризма); носители российской
культуры могут воспринимать проявления дистанции
власти в Америке как фамильярность и неуважение к
людям, достигшим определенного положения упор­
ным трудом;

— умение наряду с идентификацией известных ранее
проявлений дистанции власти вычленять, посредством
применения этнографических техник и приемов, но­
вые проявления известной универсалии — восприни­
мать многочисленные вопросы американских студен­
тов не как стремление поставить под сомнение мате­
риал и идеи преподавателя, а как равноправие сторон
(преподавателя и студента) в процессе обучения, ког­
да право на истину не является монопольной прерога­
тивой преподавателя.

В области межкультурного аспекта соци­альной компетенции— сложное умение высту-

пать посредником между собственным восприятием уни­версалии «дистанция власти» и ее восприятием в культу­ре изучаемого языка, складывающееся из умений

—осознать различия значений данной универсалии;

—обсуждать значение с собеседником, добиваясь созда­
ния общего значения действий всех участников обще­
ния: «Я могу казаться вам странным, поскольку в моей
культуре принято внешне выражать уважение к выше­
стоящим на социальной лестнице» и т. д.;

— адаптировать собственное поведение к реальности
иноязычной культуры и вести себя в соответствии с ее
нормами: разговаривать на равных с представителя­
ми всех слоев населения и разных социальных катего­
рий от продавца магазина до профессора университе­
та, одновременно осознавая тот факт, что общение та­
кого рода возможно лишь в культуре с маленькой
дистанцией власти.

Формирование речеповеденческих стратегий может базироваться на специально разработанной системе за­даний (которая приведена нами в разделе опытного экс­периментального обучения), а может находить свое от­ражение и в новом наполнении традиционных аспектов преподавания, связанных с видами речевой деятельнос­ти (аудирование, говорение, чтение и письмо), посред­ством нового содержания языковых, условно-речевых и собственно речевых упражнений и видов речевой актив­ности. В качестве примера приведем возможности фор­мирования речеповеденческой стратегии выражения той же культурной универсалии — дистанции власти.

На стадии языковых упражнений обучающиеся дол­жны усвоить знания, входящие в перечисленные выше виды компетенции. На стадии речевых упражнений и видов деятельности формирование названной выше стратегии может осуществляться, во-первых, посред­ством отбора материала, выражающего исследуемую универсалию наиболее адекватным и эксплицитным образом; во-вторых, постоянным обращением к сопо-

ставлению выражения универсалии в родной и изучае­мой культурах; в-третьих, постоянным контролем за осознаваемостью, «переживаемостью», релятивностью (двойной перспективой) и эмпатичностью реакций обу­чаемых на изучаемый материал.

Последующий комментарий, касающийся только од­ного аспекта — обучения чтению, — не претендует на все­объемлющее описание системы культурно-связанного обучения языку в традиционных рамках, а лишь дает не­которые представления о том, как это может быть сдела­но; как привлечение культурных универсалий и другие принципы интегрированного овладения языком и куль­турой могут воплощаться в речеповеденческих стратеги­ях студентов.

В области чтения классический прием использования предтекстовых, текстовых и послетекстовых упражнений можно наполнить новым содержанием. На стадии пред­текстовых упражнений на основе заголовка обучаемые обычно отслеживают собственные первые реакции на название и делают предположения относительно содер­жания текста. Модификация этого традиционного зада­ния включает ссылку на представления и ценности род­ной культуры, обусловливающие именно такое толко­вание: «В российской культуре текст под аналогичным названием обычно содержит (содержал бы) такую ин­формацию (описание, объяснение и т. д.)». При этом можно предложить обучающимся выдвинуть версии-того, погему они предвидят содержание текста именно таким, какие особенности российской культуры и ее си­стемы ценностей детерминируют восприятие названия именно таким образом. В конкретном приложении к универсалии «дистанция власти» это обсуждение воп­роса о том, в каких отношениях могут находиться герои, если они принадлежат российской культуре, почему мы так думаем, какие лингвистические индикаторы свиде­тельствуют об этом.

При работе над текстом полезно отделить факты от мнений, постулировать возможные мотивы поступков

героев. Адекватность предполагаемых мотивов не имеет большого значения. Чем больше версий предложат сту­денты, тем лучше, ибо именно таким путем устанавлива­ется право каждой версии на существование, относитель­ность связи мотивов с описываемыми событиями и по­ступками, подтверждается положение о том, что идентичные модели поведения могут отражать совер­шенно различные намерения, а одни и те же намерения могут выражаться различными, культурно-обусловлен­ными способами.

На этапе послетекстовой работы в традиционные виды упражнений по пересказу от какого-то лица внедряется элемент эмпатического восприятия: студент не просто пересказывает текст, но посредством такой деятельности «превращается» в другого человека и должен представить как события, так и персональные реакции с позиций «дру­гого», принадлежащего другой культуре.

3.2.5. Принцип осознаваемости и «переживаемос^ти»

Предложенное название принципа призвано проде­монстрировать две взаимосвязаннее характеристики: переведение бессознательных реакций в области осозна­ваемых посредством «переживания» — восприятия, включающего эмоциональный компонент. Как было про­демонстрировано в главе 2, большинство культурных представлений и психологических реакций на них нахо­дятся в области бессознательного. Для оперирования и управления этими феноменами необходимо, как мини­мум, их осознать, т. е. перевести из области бессознатель­ного в область осознаваемого. Культурные феномены пе­реходят в область сознания при их отклонении от стан­дартных нормативных ожиданий (Вуrат, 1989, р. 52).

Этот принцип направлен на формирование такого ком­понента МКК, как отношение. Он базируется на психо­логической природе эмоций. Индивид забывает знания, может утратить приобретенные навыки и умения. Вклю-

чение эмоций, связанных с переживанием, позволяет сформировать отношение к объекту переживания и со­хранить и упрочить как знания, так и умения, связанные с ним.

Идея принципа, который мы назвали принципом «пе-реживаемости» почерпнута из теории обучения через опыт (experiential learning). Ее основа была заложена в теории деятельности в трудах таких признанных психо­логов, как Д. Дьюи, К. Левин, Э. Пиаже, Л. Выготский, Д. Келли, и получила развитие применительно к отдель­ным областям в работах наших современников, таких как X. Гарднер (Gardner, 1983, 1993), Д. Гоулман {Goleman, 1995, 1998) и др. Понятие «обучение посредством опы­та» покрывает очень широкий спектр видов деятельности, которые наряду с формальным (традиционным) обуче­нием включают практическую работу в области специа­лизации и неформальное обучение путем включения обу­чающихся в различные виды имитативной деятель­ности (Kohorten, 2001,р. 22). Самым наглядным примером обучения посредством опыта может служить приспособ­ляемость людей к новым социальным условиям. Так, по­литические, экономические и социальные изменения в на­шей стране произошли столь стремительно, что практи­чески каждый гражданин был вынужден обучаться новым видам деятельности на основе собственного опыта. Не­посредственный контакт с изучаемым феноменом в про­тивоположность тому, что о нем можно услышать, про­честь или подумать, является непременным условием обу­чения через опыт (Keeton, Tate, 1978).

Спроецированные на систему образования приемы обучения через опыт включают в себя множество интер­активных подходов, предполагающих активное участие обучающихся, посредством которых они черпают знания и умения из опыта друг друга и/или коллег по работе. Все подобные приемы содержат «общий элемент научения на основе непосредственного опыта и вовлеченности обуча­емых как целостных личностей, т. е. как интеллектуаль-

но, так и эмоционально» (Keeton, Tate, 1978, с. 23; см. так­же Зимняя, 1997).

Формализованная модель обучения посредством опы­та содержит такие компоненты, как непосредственный опыт, рефлективное наблюдение, абстрактная концепту­ализация и активное экпериментаторство (см. схему в Kohonen, 2001, с. 28). Как видно из перечня компонентов, формирование МКК в наших условиях исключает непо­средственный аутентичный опыт общения с носителями культуры изучаемого языка, а также активное экспери­ментаторство в этой же сфере. Поэтому принцип обуче­ния через опыт не может быть применен в нашей практи­ке полностью. Однако момент эмоциональной психоло­гической вовлеченности в деятельность вполне достижим посредством таких упражнений, которые позволяют обу­чающимся делать не только интеллектуальные открытия в когнитивной сфере, но и переживать их эмоционально, поражаясь тому, что ранее не замечал «очевидного», или тому, что за привычным скрывается совершенно ориги­нальное. Недоступный непосредственный опыт общения заменяется опытом открытия неведомых культурных цен­ностей или непознанных ранее собственных реакций.

Но опыт сам по себе не гарантирует «переживаемос-ти» и не приводит к новым знаниям и далее качествам личности. Многочисленные подтверждения содержатся в реакциях туристов, которые имели опыт пребывания за рубежом, но не изменили собственных взглядов и не при­обрели новых умений. За непосредственным опытом дол­жны последовать осознанное наблюдение и самонаблю­дение и анализ. Рефлексия такого рода должна сопровож­даться построением некой гипотезы происходящего снаружи или во внутреннем мире индивида и ее провер­кой в последующем опыте. Сформированные на основе такого процесса теоретические концепты «становятся ча­стью индивидуальной системы координат (frame of reference) только после того, как он или она испытает (пе­реживет) их на эмоциональном уровне» (Kohonen, 2001, с. 29).

В нашей трактовке принцип «переживаемости» содер­жит такие компоненты, как

— непосредственный опыт открытия в себе новых пред­
ставлений,

—самонаблюдение за формированием собственных
представлений и эмоциональных реакций,

—их анализ и обозначение в виде понятий,

— применение приобретенного опыта в новых условиях.
Для осуществления такой последовательности в про­
цессе экспериментального обучения обеспечивалась по­
вторяемость схожих ситуаций: сначала для «открытия» в
культуре или в себе новых качеств, затем для примене­
ния «открытого», т. е. приобретенного (знания, умения)
посредством опыта (например, способности оценивать
события двояким образом), в новых ситуациях.