Структура межкультурной компетенции

В предыдущем разделе были описаны характеристи­ки иноязычной коммуникативной компетенции. Насто­ящий раздел посвящен анализу ее структуры и обоснова­нию и описанию такого ее компонента, как межкультур­ная компетенция. Последняя понимается как часть коммуникативной компетенции языковой личности (Са­фонова, 1996, с. 62). Ее сформированность при развитии прочих компонентов коммуникативной компетенции обес­печивает продуктивность взаимодействия коммуникантов на межкультурном уровне, их взаимопонимание в аспекте учета взаимодействия их родных культур (Верещагин, Кос­томаров, 1990, с. 26) при использовании одним или обо­ими участниками МКО английского языка как средства общения.

В настоящий момент в отечественной методике обще­принятыми компонентами иноязычной коммуникатив­ной компетенции, использующимися в качестве рабочих во многих исследованиях, особенно прикладного харак­тера, можно считать языковой, речевой и социокультур­ный (см., например, Гром, 1999, с. 9). Социокультурный компонент может выделяться и как большой блок, рас­сматриваться как социокультурная компетенция, вклю­чающая обществоведческую, лингвострановедческую и социолингвистическую компетенции участников ино­язычного общения {Сафонова, 1992, с. 308). В зарубеж­ных исследованиях в зависимости от представлений о структуре и роли языка и речи в коммуникативной ком­петенции также выделяются различные ее составляющие. Так, Л. Бахман и А. Пальмер в качестве крупных блоков иноязычной коммуникативной компетенции выделяют «организационную компетенцию», охватывающую фор­мальные аспекты общения, и «прагматическую компе­тенцию», покрывающую аспекты функциональные (Bachman, Palmer, 1982, p. 449-465). M. Канале и M. Свейн вычленяют уже четыре составляющие иноязыч­ной коммуникативной компетенции: грамматическую, дискурсную, социолингвистическую и стратегическую (Canale, Swain, 1980; Canale, 1983). Как видно из самих названий компонентов иноязычной коммуникативной компетенции, понятие «культуры» в ней эксплицитно не представлено. Однако даже введение этого понятия в ап­парат определения ИКК не гарантировало понимание роли культуры в МКО. «Понимание культуры изучае­мого языка ценилось... только в качестве поддержки для лингвистической продвинутости (proficiency)» (Byram, 1994, p. 7), успешность же общения оценивалась с точки зрения безупречности лингвистической формы, а не меж­личностного понимания. Даже в тех случаях, когда в структуру лингвистической или коммуникативной ком­петенции включалось владение культурно-детерминиро­ванными моделями поведения (Damen, 1987), это владе­ние не распространялось на область ценностей, которые,

в конечном счете, определяют все проявления культуры (см. Вуrат, 1994, р. 8). М. Байрам называет такую трак­товку «лингвистическим подходом к культуре». В рам­ках такого подхода культурные расхождения рассматри­ваются лишь как один из факторов, влияющих на ком­муникативные интеракции и возникающие в их ходе моменты непонимания, а включаемые в структуру иноя­зычной коммуникативной компетенции поведенческие реакции носят сугубо культурно-специфический харак­тер. В подобных теоретических толкованиях, в отличие от предлагаемого в данной работе, понимание культуры ограничивается ее формой (см. главу 1), а роль культу­ры в общении рассматривается как нечто дополнитель­ное, улучшающее общение, но не являющееся его крити­ческим компонентом. По выражению М. Байрама, рабо­ты, в которых акцентируется обучение культуре в ее взаимосвязи с языком в качестве критического компонен­та для понимания любого значения, можно пересчитать по пальцам (Вуrат, 1994, р. 10). Первооткрывателем в этой области по праву считается Н. Сили (Seelye, 1997; первое издание в 1974 году). Наиболее полный анализ коммуникативной компетенции как цели обучения ино­странным языкам, ее сущности и структуры представлен в обобщающей публикации С. Савиньон (Savignon, 1997).

Нам представляется правомерным взять за исходную позицию Ван Эка, предложенную в одной из базовых ра­бот, изданных под эгидой Совета Европы (Van Ek, 1987). Несмотря на 18 лет, прошедших с ее опубликования, ра­бота не потеряла актуальности, послужила основой для последующих исследований и до сих пор часто цитиру­ется. Новая методика, предлагаемая в настоящей работе, базируется на постулате Ван Эка о том, что изучение ино­странного языка не ограничивается выработкой комму­никативных умений, но тесно связано с личным и соци­альным развитием индивида, в наших терминах — с фор­мированием языковой личности. Для обоснования необходимости введения термина и разработки понятия

межкультурной компетенции (МКК) позволим себе при­вести довольно объемную совокупность высказываний Ван Эка, взятых из разных работ. Ван Эк вычленяет в ино­язычной коммуникативной компетенции следующие компоненты:

— лингвистигеская компетенция — способность произво­
дить и интерпретировать значимые высказывания, ко­
торые построены по нормам (правилам) соответству­
ющего языка и несут конвенциональные значения, ко­
торые им обычно приписывает носитель языка;

— социолингвистигеская компетенция — осведомлен­
ность об условиях, которыми детерминируются язы­
ковые формы и манера выражения, таких как среда,
отношения между коммуникативными партнерами,
коммуникативная интенция и др. Это отношения меж­
ду лингвистическими сигналами и их контекстуаль­
ным или ситуативным значением (т. е. значением, ко­
торым обладает носитель языка);

— компетенция дискурса — способность использовать
подходящие стратегии в конструировании и интерпре­
тации текстов;

— стратегигеская компетенция — способность исполь­
зовать вербальные и невербальные коммуникативные
стратегии для компенсации пробелов в знаниях линг­
вистического кода или срывов, возникающих по дру­
гим причинам (ср. Карева, 2000);

— социокультурная компетенция, которая предполагает
использование определенного фрейма, частично отли­
чающегося от фрейма изучающего иностранный язык;
осознанность социокультурных контекстов, в которых
язык используется носителями, и того, как эти контек­
сты влияют на выбор и коммуникативный эффект кон­
кретных форм; (в этом аспекте прослеживается разгра­
ничение между компетенцией носителя и компетенци­
ей изучающего язык);

— социальная компетенция, которая включает желание и
умение взаимодействовать с другими, включая моти­
вацию, отношение, уверенность в себе, эмпатию и спо-

собность управлять социальными ситуациями; способ­ность использовать социальные стратегии, подходя­щие для достижения коммуникативных целей (Van Ek, 1986, p. 31, 35, 41, 65; 1987, p. 8). Как видно из приведенных определений, Ван Эк в большинстве случаев брал за образец (эталон) носителя языка, учитывая различия позиций лишь в некоторых аспектах. Однако это не препятствует тому, чтобы, взяв за основу подобную структуру, наполнить ее другим со­держанием. Тем более что сама схема (рис. 8) дала толчок многочисленным исследованиям в этой области. Так, в упоминавшейся выше обзорной работе С. Савиньон ис­пользует вычлененные компоненты для демонстрации того, что они не формируются последовательно, парал­лельно или одновременно, но могут развиваться с различ­ной скоростью. Подобное положение рассматривается как весьма положительное, ибо позволяет компенсировать недостаточный уровень развития одного компонента бо­лее высоко развитым другим (Savignon, 1997, р. 49).

Представленная схема во многом совпадает с осново­полагающим делением иноязычной коммуникативной компетенции на несколько компонентов, предложенной Ван Эком.

В нашем исследовании сначала будет предпринята по­пытка вычленить межкультурной аспект в каждом из вы­шеупомянутых компонентов коммуникативной компе­тенции, а затем представить совокупное определение МКК. Таким образом, МКК анализируется не по уровням или фазам формирования (ср. Фурманова, 1994, с. 346), а по качественному компоненту, вносимому в каждый блок ИКК, ибо «культура в обучении языкам не есть... пятое умение, привязываемое, так сказать, к обучению говоре­нию, аудированию, чтению и письму. Она всегда находит­ся в глубине (на заднем плане)... делая очевидной ограни­ченность приобретенной с трудом коммуникативной ком­петенции» (Kramsch, 1996,р. 1).

Межкультурный аспект лингвистигеской компетен­ции наряду со способностью производить и интерпрети­ровать значимые высказывания изучаемого языка пред­полагает:

— наличие знаний о способах представления ценностных ориентаций (об их системе речь пойдет ниже в связи с описанием социокультурной компетенции) конкрет­ной культуры в изучаемом языке. Например, знания о тенденции англоязычных культур использовать пре­имущественно конструкции активного залога как от­ражение ценности личной ответственности субъекта и его контроля над окружающей средой; знания культур­ных икон, не имеющих параллелей в родной культуре, таких как Микки-Маус; в другой терминологии — это знания о реалиях и квазиреалиях, а также знания о псевдоуниверсалиях, т. е. о том, что значения многих слов, кажущиеся на поверхности одинаковыми в изу­чаемом и родном языке, разительно отличаются в сво­их культурных компонентах (например, слово «friend» употребляется для обозначения гораздо большей, по сравнению сродной культурой, группы людей, с кото-

рыми субъект связан дружескими отношениями ит. д.);

—наличие знаний о способах представления культурных
ценностей родной культуры в родном языке. Напри­
мер, знания о тенденции к использованию безличных
или дативных конструкций как воплощении ценнос­
тей скромности, ухода от личной ответственности и
указание на зависимость от обстоятельств, которые
субъект не может контролировать; знания о том, что в
английском языке нет эквивалентов многих распро­
страненных русских слов («душа», «задушевный»,
«судьба», «совесть» и т. п.), а большинство русских
слов, имеющих эквиваленты в первичных значениях,
обладают различными значениями в культурном пла­
не (даже такие простые, как «хлеб», «приветливость»
ит. д.);:

—наличие знаний о том, как ценности родной культуры
могут отражаться в построении значимых высказыва­
ний на иностранном (английском) языке. Например,
российские граждане используют гораздо больше пас­
сивных конструкций в устной речи на английском язы­
ке, чем это делают его носители; стремясь передать глу­
бину и сложность своего душевного состояния, зло­
употребляют кальками с русского, типа «душа болит»,
«видно, не судьба» и другими, повергая собеседников
в недоумение;

—наличие умений применять перечисленные выше зна­
ния на практике и строить высказывания, адекватно
отражающие как культурные ценности изучаемого
языка, так и собственные, но в приемлемой для носи­
телей языка форме.

Межкультурный аспект социолингвистической ком -петенции предполагает:

— знания о том, как социальные факторы в обоих куль­
турах (родной и культуре изучаемого языка) влияют
на выбор лингвистических форм. Социальные факто­
ры напрямую зависят о такой универсальной культур­
ной ценности, как дистанция власти. Будучи неболь-

шой в англоязычных культурах, дистанция власти до­пускает высказывания, которые в переводе на русский могут восприниматься обучаемыми как фамильярные или неэтичные. Вместе с тем высказывания, постро­енные лингвистически безупречно, но по нормам рос­сийской культуры, воспринимаются как неадекватные носителями английского языка;

— умения применить названные знания в практике об­
щения с целью достижения взаимопонимания на ос­
нове создания общего значения.

Межкультурный аспект компетенции дискурса ис­ключительно важен. Как было продемонстрировано в гла­ве 1, его отсутствие у обучающегося, проявляющееся в построении речевых актов по правилам родной культу­ры, наиболее радикальным образом влияет на МКО, про­воцируя актуализацию различных культурных значений в восприятии собеседников. Соответственно, межкультур­ный аспект компетенции дискурса предполагает наличие:

—знаний о различиях в структурах речевых актов род­
ной и изучаемой культур, базирующихся на различи­
ях в системе ценностей. Например, «равновеликость»
извинения в англоязычных культурах, вне зависимос­
ти от социального положения понесшего ущерб и на­
несшего его; и «разновеликость» извинения в россий­
ской культуре в зависимости от социального статуса
участников соответствующего речевого акта. В обоих
случаях речевое поведение: фазы акта извинения, спо­
собы вербального выражения, форма достижения
удовлетворения (согласия, компенсации) зависят от
таких культурных ценностей, как дистанция власти и
мера автономности личности;

—умений построить собственное вербальное и невер­
бальное поведение в соответствии с нормами культу­
ры изучаемого языка;

—умений донести до собеседника идею о том, что дис­
курс, носящий относительный, культурно-обусловлен­
ный характер, является другим в российской культу­
ре, не носит универсального характера англоязычно-

го дискурса и является продуктом знаний и умений рус­скоязычного собеседника.

Последнее положение подводит нас вплотную к од­ному из самых важных компонентов МКК — межкуль­турному аспекту стратегической компетенции. Как было отмечено Ван Эком в процитированной выше работе, стратегическая компетенция — это способность компен­сировать пробелы в знаниях и умениях и вообще срывы коммуникации (в нашей терминологии — «общения»). Именно при рассмотрении этого аспекта мы приближа­емся к критическим характеристикам языковой личности в ее роли медиатора культур. Медиатор культур — это посредник между собственной личностью, являющейся воплощением родной культуры, и личностью собесед­ника — носителя культуры иноязычной. Причем посред­ник просвещенный, т. е. обладающий стратегиями вы­работки общего, единого для коммуникантов значения происходящего (речевых и неречевых действий), стра­тегиями гармонизации отношений участников МКО и достижения на этой основе результата — продукта МКО. Межкультурный аспект стратегической компетен-ции предполагает наличие:

—знаний о процессах атрибуции социально важных зна­
чений происходящего;

—знаний о наличии и природе явлений этноцентризма,
стереотипов, предрассудков и обобщений, влияющих
на процессы МКО;

—умений двойного видения одной и той же ситуации (с
точки зрения собственного отстраненного восприятия
и с точки зрения восприятия собеседника);

—эмпатических умений восприятия собственных (рече­
вых) действий с позиций родной шкалы культурных
ценностей и восприятия позиций собеседника с точки
зрения его (т. е. иноязычной) шкалы культурных цен­
ностей и осуществления собственных действий и по­
ступков на основе такого восприятия.
Межкультурный аспект социокул ьтурной компетен -

ции обладает в нашем понимании некоторой спецификой.

Если при рассмотрении всех предыдущих компонентов коммуникативной компетенции по Ван Эку, к предложен­ному данным автором пониманию исследуемого явления добавлялось межкультурное измерение, то при рассмот­рении компетенции социокультурной предлагается прин­ципиально иное наполнение этого понятия. В понимании Ван Эка социокультурная компетенция — это осведом­ленность о том, как социокультурный контекст влияет на выбор и коммуникативный эффект лингвистических форм. В нашем понимании социокультурная компетен­ция — это прежде всего:

—знание системыуниверсальных культурных ценностей;

—знание системы ценностей родной культуры и форм и
способов их проявления в институтах общества, мо­
делях поведения людей, языковой картине мира, при­
емлемых речевых практиках;

—знание системы ценностей культуры изучаемого языка,
форм и способов ее воплощения в государственном
устройстве, моделях поведения носителей, их речи
и т. д.;

— знание принципов взаимодействия культурных пред­
ставлений и норм при столкновении представителей
различных культур;

— умение вычленять культурные ценности посредством
наблюдения за носителями других культур и взаимо­
действия с ними без обращения к ним с прямыми воп­
росами (они не способны дать адекватные ответы в
силу бессознательного характера приверженности цен­
ностям родной культуры).

Таким образом, кардинальное отличие предлагаемого понимания социокультурной компетенции состоит во введении понятия культурных ценностей в ее содержание. Межкультурный аспект при этом заключается в том, что медиатору культур в равной степени необходимо владе­ние как системой ценностей культуры изучаемого языка, так и системой ценностей собственной культуры. Кроме того, при усилении роли английского языка как языка международного общения (ЯМО = lingua franca) (Кабак-

zu, 1996) возникает необходимость формирования у обу­чающихся умений определения культурных ценностей, которыми руководствуются их собеседники, употребля­ющие английский в качестве языка общения, но не при­надлежащие к англоязычным культурам (немцы, япон­цы и др.), и формирования речеповеденческих стратегий общения, базирующихся на вычлененных системах цен­ностей.

Последним компонентом в предлагаемой Ван Эком трактовке коммуникативной компетенции является ком­петенция социальная, заключающаяся в желании и уме­нии взаимодействовать с другими, в способности исполь­зовать социальные стратегии, подходящие для достиже­ния коммуникативных целей.

Межкультурный аспект социальной компетенции предполагает:

— наличие у медиатора культур, наряду со всеми перечис­ленными выше способностями и умениями, способно­сти и умения быть посредником, медиатором, между собой и иноязычным (инокультурным) собеседником, между собственным «я», собственной личностью, оп­ределенной родной культурой, и личностью другого участника общения, сформированной под влиянием других культурных ценностей (ср. Вуrат, 1997, р. 12). Функция медиатора, посредника, исключительно важ­на. Можно обладать всеми необходимыми знаниями и даже правильно строить собственное и верно расшиф­ровывать поведение другого человека, но не обладать умениями соотнесения моделей и конкретных актов поведения и умениями донести до собеседника, действу­ющего на бессознательной основе, смысл особеннос­тей межкультурного акта общения. В целом, «обучаю­щийся должен быть способен увидеть сходства и раз­личия и скорее установить отношения между собственной и другими системами, чем имитировать носителя языка» (Вуrат, 1997,р. 14; курсив наш. — LE.). Иными словами, данное умение можно назвать умени­ем вести переговорный процесс с целью достижения

единого культурного значения. Умение вести перего­воры рассматривалось в методической литературе при­менительно к процессу коммуникации обучающегося с носителем языка. Переговоры определяются как «со­вместная деятельность, (в ходе которой) оба собесед­ника модифицируют и приспосабливают сообщение посредством обмена репликами с целью его понима­ния (собеседником)» (Pica, 1992,р. 199). Помимо про­яснения значения переговорный процесс, как и любая актуальная речевая деятельность, способствует усвое­нию изучаемого языка (DeAssis, 1997,p. 115). Если взять предлагавшиеся характеристики переговоров за осно­ву и наполнить их новым содержанием, то комплекс­ное умение вести переговоры складывается из умений: а) адаптировать поведение (речевое и неречевое) со­беседника к собственному уровню восприятия; б) вк­лючить донесенное собеседником значение в собствен­ную систему восприятия; в) модифицировать соб­ственное поведение в соответствии с полученными представлениями; г) адаптироваться самому к уров­ню восприятия собеседника;

— представление о продуктивности и способность ее до­
стижения. Многолетняя ориентация на носителя язы­
ка в определении сути коммуникативной компетенции
привела к тому, что оценка ее успешности базирова­
лась на итоговом по отношению к процессу обучения
факторе — созданию правильных, идиоматичных, адек­
ватных ситуации высказываний обучающихся. В со­
временной трактовке на первый план выступает про­
дукт общения как критерий успешности. Этот продукт
может носить как материальный характер — заключе­
ние соглашения, контракта и пр., так и психологичес­
кий — достижение верифицируемого взаимопонима­
ния, баланса интересов на основе создания общего зна­
чения и эмпатического отношения к собеседнику.

В связи с этим межкультурный аспект социальной ком­петенции также предполагает:

— знание культурно-обусловленных различий в отноше-

нии к понятиям «процесс» и «результат—продукт»;

—знание поведенческих проявлений различных отноше­
ний к названным понятиям;

—умение донести до собеседника специфику данных по­
нятий и их проявлений в российской культуре, ориен­
тированной преимущественно на процесс (см. главу 1);

— умение адаптировать собственное поведение к стан­
дартам иноязычной культуры с целью достижения на­
званного выше конкретного результата.
Описанные компоненты МКК соотносятся с компо­
нентами иноязычной коммуникативной компетенции,
но не совпадают с ними. МКК отличается от иноязыч­
ной коммуникативной компетенции в аспектах «созда­
ния» принципиально нового значения на основе двух
или нескольких имеющихся позиций (лингвистических
или собственно поведенческих) и в аспекте привнесения
внелингвистических, психологических компонентов в
МКО. Иными словами, компоненты МКК соотносятся с
компонентами иноязычной коммуникативной компе­
тенции, модифицируя часть содержания последних и до­
бавляя к ним межкультурное измерение. Схематически
это можно представить следующим образом (рис. 9):

Как видно из приведенной схемы, иноязычная комму­никативная компетенция не включает в себя МКК пол­ностью. С одной стороны, существуют такие части раз­личных компонентов иноязычной коммуникативной компетенции, которые не обладают межкультурным из­мерением. Самый простой пример — это компетенция лингвистическая. Далеко не все лингвистические едини­цы, как лексического, так и грамматического уровня, об­ладают культурным компонентом значения. И это поло­жение справедливо по отношению ко всем компонентам иноязычной коммуникативной компетенции. С другой стороны, существует такая часть МКК, которая не соот­носится с компонентами ИКК и обладает собственным содержанием. Обладание этой частью МКК необходимо для просвещенного подготовленного медиатора культур, однако может отсутствовать в пределах успешно сформи­рованной иноязычной коммуникативной компетенции. Та часть МКК, которая не входит непосредственно в со­став традиционно понимаемой иноязычной коммуника­тивной компетенции, связана с психологическими ком­понентами МКК, такими как осознанность, желание и способность восприятия «другого», способность управ­ления состоянием тревожности и неопределенности, эм-патия. Это принципиально «новые психологические фак­торы, которые должны быть приняты во внимание» (Вугат, 1997, р. 16; см. также Kohorten, 2001, р. 29), по­скольку «сложные взаимоотношения между отношения­ми и знаниями, между аффективным и когнитивным ас­пектами развития молодых людей находятся в самом сер­дце обучения языку и культуре» (Вуrат, 1994, р. 31).

В этом аспекте МКК может включать в себя компонен­ты, необходимые для успешного общения коммуникан­тов, говорящих на одном и том же родном языке, но при­надлежащих к различным культурам. (Известны целые слои населения Индии, говорящие только на английском языке, но не являющиеся носителями англосаксонской культуры.) В таких случаях общающимся необходима

способность устанавливать и сохранять отношения, спо­собность и умение осуществлять сотрудничество и т. д. (Ruben, 1989, р. 233).

В целом МКК — это компетенция особой приро­ды, основанная на знаниях и умениях способность осуществлять МКО посредством создания общего для коммуникантов значения происходящего и до­стигать в итоге позитивного для обеих сторон ре­зультата общения. МКК не имеет аналогии с комму­никативной компетенцией носителей языка и может быть присуща только медиатору культур — языко­вой личности, изучающей некий язык в качестве иностранного. Целью формирования МКК являет­ся достижение такого качества языковой личности, которое позволит ей выйти за пределы собственной культуры и приобрести качества медиатора культур, не утрачивая собственной культурной идентич­ности.

Культурная идентичность понимается в данной рабо­те как такая совокупность качеств личности, которая де­лает американца американцем, носителя российской культуры русским (а именно так восрринимаются и на­зываются граждане России за границей вне зависимости от национальности) и т. д., и включает в себя такие компо­ненты, как 1) корни, 2) культурную среду, 3) культурные ценности. Первый компонент связан с происхождением человека, с этническими характеристиками его родителей и других родственников. Второй — со средой обитания, как физической, так и социальной, с религией и образом жизни в целом. Третий — с системой ценностей, которая определяет мировосприятие индивида.

Обучение иностранным языкам всегда вносило неко­торый вклад в личностное развитие и образование обу­чающихся и в плане самопознания, и в плане приобрете­ния знаний о других (Вуrат, 1989, р. 22). Формирование МКК ставит в центр образовательного процесса обучаю­щегося как уникального индивида с множеством неповто­римых личностных свойств, с эмоциональными и соци-

альными реакциями на происходящее в объективной ре­альности и в его субъективном внутреннем мире.

Исключительно важным аспектом процесса создания МКК является оценка уровня ее сформированности. В настоящей работе этот аспект не исследуется.

Для формирования МКК описанной структуры и со­держания необходимо соблюдение методических прин­ципов, обеспечивающих достижение прогнозируемого результата.