Межкультурное общение 4 page

2.1.1.3. Обобщения

Недостатки стереотипов могут быть преодолены при преобразовании их в истинные обобщения. Характерной чертой культурного обобщения в первую очередь являет-

ся осознание того факта, что некоторое явление, характе­ристика, ценность, присутствующие в доминирующем количестве связанных с конкретным обобщением случа­ев, не распространяется абсолютно на всех носителей культуры или воплощающие ее институты; являются тен­денцией, с которой надо считаться, но не абсолютным фактом, который можно принимать как постоянную и неотъемлемую характеристику и на основе которой сле­дует действовать.

В процессе обучения межкультурному общению и фор­мирования межкультурной компетенции языковой лич­ности невозможно обойтись без обобщений. Обобщения касаются как сущности культуры как феномена, так и цен­ностных характеристик конкретной культуры — родной и иноязычной. Более того, обобщения должны составить базу представлений обучающегося и основу его речевой деятельности. Однако обобщения в приведенном выше понимании не должны подменяться стереотипами и пред­рассудками. Формирование обобщенных представлений на основе стереотипов может использовать следующие пути.

1) Изменение отношения к «гужим» в целом. Это самый
непосредственный способ обобщения. Он основан на
том, что опыт общения (или его примеры) с индиви­
дуальными представителями иноязычной культуры
или с представителями субкультуры в пределах куль­
туры родной (например, с «лицами кавказской наци­
ональности») ведет к изменениям отношения к «дру­
гому», «отличному» вообще.

2) Формирование представлений о сложности имногооб-
разии категории «гужих». Вместо того чтобы воспри­
нимать другую культуру как состоящую из однород­
ных представителей, необходимо прийти к пониманию
и принятию того, что «чужие» так же разнятся между
собой, как и носители родной культуры.

3) Осуществление декатегоризации. Это такая форма
обобщения, при которой само существование катего­
рии ставится под сомнение: существует ли вообще

среднестатистический американец или русский или это только рабочие конструкты, формирующие некоторые основы ожиданий и требующие модификации их со­держания абсолютно в каждом конкретном случае МКО? (Пути формирования обобщений на основе сте­реотипов заимствованы из работы по социологии, по­священной снижению напряжения во взаимоотноше­ниях отдельных групп в пределах одной и той же куль­туры, - Brewer, Miller, 1988, p. 316.) Итак, мы рассмотрели характеристики психологиче­ского процесса атрибуции и связанных с ним категорий стереотипов, предрассудков и обобщений. Причины су­ществования анализируемых феноменов коренятся в психике человека и особенностях восприятия и взаимо­действия, сложившихся в результате социализации ин­дивида в родной культуре. «Конфронтация с другой культурой в лице иностранного собеседника требует пе­реориентации восприятия» (Melde, цит. по Вугат, 1994, р. 23).

2.1.1.4. Атрибуция и язык

Помимо собственно психики человека атрибуция и со­путствующие ейявления поддерживаются природойязы-ка, любого языка. Р. Брислин выделяет четыре фактора, благодаря которым употребление языковых структур в речи способствует атрибуции, а значит укреплению сте­реотипов, а в крайних случаях и предрассудков.

Во-первых, прилагательные, употребляемые для опи­сания и характеристики индивидов, в большинстве язы­ков приложимы к группам и соответственно целым на­циям. Как можно сказать, «Чарли амбициозен», так мож­но сказать, «американцы амбициозны». Таким образом, идентичность языковых структур способствует стиранию различий между характеристикой индивида и стереоти­пом, распространяющимся на всех носителей культуры.

Во-вторых, атрибуциям на основе родной культуры способствует наличие в языке категории собирательнос-

ти. Так, утверждение «Атеисты циничны» совершенно правомерно распознается как «Все атеисты циничны».

В-третьих, укреплению стереотипов способствуют по­лучившие международное распространение, но содержа­щие ссылки на национальные особенности, пословицы и поговорки, такие как английские «а Chinese puzzle» для описания трудной проблемы или «a Russian roulette» для описания убийственного, нерационального или непредс­казуемого выхода из положения. Аналогичными приме­рами в русском языке могут служить саркастическое сло­восочетание «горячие финские парни» для описания мед­лительных и замкнутых людей или «шекспировские страсти» для описания бурных реакций.

И, наконец, в-четвертых, во всех языках прослежива­ется тенденция к упрощению грамматических конструк­ций. Имея опыт общения с представителями другой куль­туры, говорящий, скорее всего, скажет что-нибудь напо­добие «(Все) американцы амбициозны», а не будет разворачивать грамматически более сложную конструк­цию, такую как «Основываясь на ограниченном опыте, который я имел, общаясь с группой американцев, кото­рые предпочли приехать в нашу страну изучать русский язык, я могу сказать, что у меня сложилось впечатление, что многие американцы амбициозны» (см. Brislin, 1981, р. 31-32). Подобным же образом американцы скорее предпочтут характеристику «Russians drink a lot» слож­ной конструкции, более адекватно отражающей действи­тельное положение дел, такой как: «Those few Russians, whom I had a chance to meet during my short trip to St. Petersburg, seemed to consume a lot of alcohol, compared to the norms I am used to».

Еще один аспект, способствующий укреплению стерео­типов и связанный с языком, базируется на «естествен­ности» восприятия собственной культуры. Поскольку она бессознательно воспринимается как единственно возмож­ная и ее постулаты разделяются практически всеми чле­нами общества, у последних не возникает необходимос­ти обсуждать явления или характеристики культуры, ко-

торыми они «пользуются». Как было продемонстриро­вано в главе 1, общество дает обозначения явлениям важ­ным и не обозначает явлений несущественных, в том чис­ле несущественных в силу их естественности, органично­сти, неотъемлемости от самого способа существования нации. В результате носители любой культуры просто не владеют вокабуляром для обсуждения культурных сущ­ностей или проблем, возникающих в ходе МКО (Cushner, Brislin, 1996, p. 7). Соответственно, одна из задач форми­рования межкультурной компетенции (МКК) — помочь обучающимся сформировать категории, связанные с культурными явлениями, снабдить их соответствующим вокабуляром и речевыми стратегиями для обсуждения культурно-связанных событий и явлений при разреше­нии естественных для МКО конфликтов.

Таким образом, атрибуция в рамках МКО содержит в себе опасность приписывания категорий собственной культуры явлениям, событиям, людям, принадлежащим культуре изучаемого языка. В этом принципиальное пси­хологическое отличие МКО от общения в пределах род­ной культуры, где приписывание «родных» категорий не вредит, а способствует общению и осуществляется бессоз­нательно (Gudykunst, 1992, р. 8). Возникает вопрос о том, как преодолеть негативное влияние атрибуции привыч­ных качеств, характеристик, категорий явлениям, ими не обладающим.

Одним из основных умений, необходимых для МКО, является умение переводить все действия, осуществляе­мые индивидом, включая восприятие, из области бессоз­нательного в область осознаваемого. Как образно сказал классик изучения культуры Э. Халл, «культура скрывает больше, чем она обнажает, и, сколько бы странным ни ка­залось такое положение, наиболее эффективно она скры­вает это от своих собственных носителей....Конечная цель изучения культуры не столько в понимании иностранных культур, сколько в пролитии света на свою собственную» {Hall, 1998, р. 59). Области бессознательного принадле­жат как феномены родной культуры, так и процессы, в ре-

зультате которых она приобретается, включая процес­сы восприятия. На пути перехода представлений из об­ласти бессознательного в область осознаваемого на основе принципа сочетания степени осознанности со степенью сформированности сложного психологического умения восприятия культуры В. Ховел выделяет четыре ступени.

1. Бессознательная некомпетенция, когда мы неверно
интерпретируем поведение «чужих» и не осознаем это­
го. (Наше примечание: большинство изучивших анг­
лийский язык без целенаправленного формирования
у них межкультурной компетенции и использующих
его в качестве средства общения с его носителями нахо­
дятся именно на этой ступени, как однозначно свиде­
тельствуют данные опроса, приводимые в Приложе­
нии)

2. Сознательная некомпетенция, когда мы осознаем, что
неверно интерпретируем поведение других, но ничего
не делаем по этому поводу.

3. Сознательная компетенция, когда мы думаем о нашем
коммуникативном поведении и моделируем его с це­
лью повышения его эффективности.

4. Бессознательная компетенция, когда мы развили уме­
ния эффективного общения до такой степени, что не
должны больше задумываться о них (Howell, 1982).

В процессе обучения студентов иностранному языку идеальным представляется достижение третьего из ука­занных уровней осознанности, ибо в отсутствие языковой среды только этот уровень можно рассматривать как реа­листический.

Другая попытка определить уровни осознанности пси­хологических процессов, связанных с культурой, принад­лежит Е. Лангер. Автор делает это таким образом, что в выделяемых стадиях отражаются не только степени осоз­нанности, но и пути, которыми она может быть достиг­нута {Langer, 1989, р. 62). Пользуясь нашей терминоло­гией, предлагаем условно выделить следующие уровни:

1) создание новых категорий;

2) открытость к получению и интерпретации новой ин-

формации;

3) осознание наличия более чем одной перспективы, точ­ки отсчета, системы координат и ценностей. Исходным фактором, как видим, выступает формиро­вание новых категорий. Это естественно, поскольку, как отмечалось в начале раздела об атрибуции, формирова­ние категорий предшествует самому этому процессу. Но­вые категории должны пронизывать как родную куль­туру, так и культуры другие. Одна из таких категорий — это представление о наличии универсалий, находящих специфическое отражение во всех культурах (см. описа­ние культурных универсалий в главе 1). Другая катего­рия, оперирование которой способствует степени осоз-наваемости и успешности МКО, — это дихотомия эти­ческого и эмического. Этический подход заключается в приложении ко всем культурам категорий объективно присущих им компонентов, позволяющих сопоставлять человеческое поведение, как вербальное, так и невер­бальное, в разных культурах. В качестве такой постоян­ной в настоящей работе принята описанная в главе 1 универсальная система ценностей, находящая свое во­площение в любой культуре. Такой подход к изучению культур можно назвать внешним. Дополняет его внут­ренний, или эмический, подход, в рамках которого изу­чение культурных явлений производится по критериям, свойственным только данной конкретной культуре. «Культурная относительность — это приверженность рассмотрению всех событий в (аутентичном) культур­ном контексте» (Bennett, 1998a, р. 12). Формирование категорий этического и эмического в сознании обучаю­щихся и развитие навыков их приложения к анализу конкретных поведенческих практик различных культур позволит избежать негативных аспектов психологиче­ского процесса атрибуции ценностей одной культуры к явлением другой.

Открытостьновойинформациипредполагаетосознан- ную способность удержаться от стереотипных суждений и принять не вписывающуюся в рамки привычных

культурных представлений информацию как равноправ­ную и равноценную привычной. Особого внимания в связи с этим заслуживает способность эффективного слу­шания, которое, в отличие от способности слышать, пред­полагает наличие сложного комплекса умений, овладе­ние которым требует от индивида активности и созна­тельности усилий. В отличие от родной культуры, в рамках которой эффективное слушание «это процесс, в ходе которого человек отбирает из всех внешних звуков те, что отвечают его потребностям и интересам» (Куни-цына и др., 2001, с. 86), в процессе МКО эффективное слушание означает способность определить и вычленить те элементы, которые являются значимыми в рамках ино­язычной культуры, т. е. воплотить в практику эмический подход к восприятию наблюдаемого или услышанного (что осуществляется за счет развития этнографических навыков и умений; см. главу 3). В отечественной психо­логической литературе в качестве общепринятых рас­сматриваются такие виды слушания, как нерефлексивное, рефлексивное и эмпатическое. При этом нерефлексив­ное слушание, состоящее «в умении внимательно мол­чать, не вмешиваясь в речь собеседника», расценивается представителями российской культуры как требующее большого напряжения и психологического внимания (Куницынаидр., 2001, с. 92-94). Такое утверждение о пси-хологигеской нагрузке, которую испытывает россиянин, удерживаясь от реплики, вполне соотносится с лингвис-тигескими характеристиками коллективного дискурса, описанного в главе 1. Однако другой вид слушания — рефлексивное, или активное, слушание — не должно отождествляться с коллективным дискурсом. В ходе кол­лективного дискурса слушающий в ответ на реплику выс­казывает свое мнение или оценку содержания высказыва­ния, в то время как при рефлексивном слушании за счет таких техник, как выяснение, перефразирование и резю­мирование слушающий уточняет правильность своего понимания значения сообщений собеседника. Нерефлек-

сивное и рефлексивное слушание равно необходимые условия для достижения такой ступени, как открытость информации. Термины «эмпатический» и «эмпатия» по­нимаются нами особым образом и будут рассмотрены в соответствующем разделе данной главы.

Открытость — необходимая ступень к осознанию су­ществования на равных условиях более чем одной перс­пективы или системы ценностей. Это психологический коррелят релятивного характера любых отдельно взятых культур. Не существует культур плохих или хороших, они просто разные. Психологическая приемлемость этого положения, распространяющаяся на конкретные прояв­ления культур в поведении собеседников, включая рече­вое, и есть третья, высшая, ступень осознанности, необ­ходимая для успешности МКО.

Итак, необходимость осознаваемости всех связанных с процессом атрибуции явлений — этноцентризма, сте­реотипов, предрассудков, обобщений, множественных реальностей, существования двойной перспективы, зна­ние их истоков, природы, структуры, функций и спосо­бов преодоления их негативных аспектов является основ­ным принципом для построения модели МКК, разработ­ки ее структуры и способов формирования составляющих ее сложных умений.

Понятие «осознаваемости» логически приводит нас к потребности рассмотрения таких тесно связанных с про­цессом атрибуции психологических реакций, как состоя­ние неопределенности и состояние тревожности.