К клинической дифференциации психогенно обусловленной патологии поведения у детей и подростков в связи со школьной дезадаптацией

Печатается по изданию: «Дети с временными задержками развития» / Под ред. Т. А. Власовой, М. С. Певзнер–М.: Педагогика, 1971, с. 20–25. В статье рассматриваются клинические формы патоло­гии поведения детей, обусловленные психогенными фак­торами.

Патология поведения занимает большое место сре­ди других причин школьной неуспеваемости детей и подростков. По мере снижения числа инфекционных за­болеваний, являющихся основным источником органи­ческих поражений головного мозга в детском возрасте, в настоящее время все более отчетливо в происхождении патологии поведения выявляется роль психогенно­го фактора.

Между тем педагоги, школьные врачи и детские психоневрологи часто недооценивают значение психогенно­го фактора в происхождении трудностей поведения де­тей и подростков.

Наиболее часто психогенно обусловленные формы патологии поведения встречаются при трех группах по­граничных состояний: при неврозах, патохарактерологических реакциях и патологических развитиях личности. Разделение этих состояний в значительной мере условно.

Группу неврозов; в зависимости от степени остроты симптоматики, длительности и относительной роли психотравмирующих факторов, а также в зависимости от того, у какой личности возникают эти реакции, целесо­образно делить на невротические реакции и невротиче­ские состояния. Большое значение в возникновении трудностей поведения, обусловливающих школьную не­успеваемость, имеют невротические состояния.

При невротических состояниях могут наблюдаться те или иные трудности поведения, иногда доходящие до степени психопатоподобных проявлений. Наиболее вы­раженные трудности в поведении наблюдаются при воз­будимом варианте астенического синдрома. Трудности поведения в школе у детей с синдромом раздражитель­ной слабости обусловлены их повышенной раздражи­тельностью, двигательной расторможенностью, неусид­чивостью и нарушениями активного внимания. Во время урока они перестают слушать педагога, начинают зани­маться посторонними делами, вертеться, разговаривать. На перемене они чрезвычайно подвижны, легко возбуж­даются, вступают в конфликты с детьми.

При отсутствии лечения и при неправильном педаго­гическом подходе происходит утяжеление невротическо­го состояния, присоединение реакций протеста, педаго­гическая запущенность. Все это углубляет невротическое состояние и приводит к возникновению вторичных ре­акций на школьную неуспеваемость.

Невротические состояния в отличие от невротических реакций отличаются тенденцией к затяжному течению с возможностью перехода в невротическое развитие лич­ности.

Критериями перехода затяжного невротического со­стояния в невротическое развитие личности является повышенная готовность к возникновению невротических реакций.

В процессе динамики затяжного невроза происходит перестройка нервно-психической реактивности. В одних случаях она проявляется в невротическом развитии личности. В других случаях появляются изменения в характере, что приводит к возникновению реакции про­теста, отказу от посещения школы, нарушает взаимоот­ношения ребенка и подростка с окружающей средой.

Особое значение имеют реакции протеста, такие, как уходы из дому, отказ от обучения в школе, которые мо­гут в случае присоединения педагогической запущен­ности имитировать задержку психического развития и даже умственную отсталость, на что указывают фран­цузские исследователи (L. Michaux, D. J. Duche и др.).

Наиболее частые причины реакций протеста в школь­ном возрасте могут быть схематически разделены на две группы: 1) конфликтная ситуация в семье (непра­вильное воспитание, ссоры между родителями, деспотизм отца или матери, алкоголизм одного или обоих родителей, противопоставление детей в семье и др.)и 2) психотравмирующая ситуация в школе (конфликтные отношения с педагогом или с учащимися, несоответствие между требованиями к ученику и его возможностями и др.).

В зависимости от характера возникновения могут быть выделены три основных типа психогенно обуслов­ленного формирования личности: 1) патохарактерологическое развитие, возникшее в связи с неблагоприят­ными условиями микросоциальной среды, неправильным воспитанием или психотравмирующими ситуациями, 2) невротическое развитие как следствие затяжного, неблагоприятного течения неврозов и 3) патологическое формирование личности.

Наибольшее значение в возникновении трудностей поведения, обусловливающих школьную дезадаптацию во всех ее проявлениях (нарушения дисциплины, не­успеваемость и др.), принадлежит 1-му типу психоген­ного патологического формирования личности – патохарактерологическому развитию.

Среди различных клинических разновидностей патохарактерологического развития, отличающихся преоб­ладанием тех или иных патологических черт характера, преимущественную роль в происхождении школьной дезадаптации играет возбудимый вариант, в котором преобладают такие характерологические проявления, как повышенная аффективность, несдержанность, склонность к конфликтам и активным реакциям протеста, агрессивность.

Возникновение патохарактерологических реакций в большинстве случаев предшествует развитию начальной стадии патохарактерологического развития.

Патологические реакции при неблагоприятных усло­виях, фиксируясь и закрепляясь, переходят в патологи­ческие черты характера. В дальнейшем отрицательные характерологические сдвиги постепенно приводят к то­му, что первоначальная реактивная окраска поведения как бы исчезает. Этот этап можно рассматривать как препсихопатическую (по О. В. Кербикову) стадию па­тологического развития личности.

Несмотря на то что сдвиги характера в начальной стадии патохарактерологического развития обладают определенными возможностями обратимости, эти воз­можности при этом типе развития значительно меньше, чем при патохарактерологических реакциях, а для их реализации требуется более длительная медико-педаго­гическая работа. Кроме того, при патохарактерологическом развитии значительно возрастает готовность к воз­никновению повторных патологических реакций.

Знание детскими психиатрами особенностей перехо­да патохарактерологических реакций в патологическое развитие личности имеет практическое значение для профилактики становления стойкой патологии лично­сти.

В связи с описанными выше сдвигами характера при возбудимом варианте патохарактерологического разви­тия всегда наблюдается школьная дезадаптация. Она на­чинается с конфликтов с педагогами и учащимися, ухо­дов с уроков и других нарушений дисциплины, к кото­рым вскоре присоединяется снижение успеваемости. В условиях массовой школы это приводит к педагоги­ческой запущенности. Часть таких подростков в конеч­ном итоге оказывается за пределами школы. В итоге возникает определенная опасность присоединения к приобретенной патологии характера еще и социальной запущенности, которая в свою очередь способствует за­острению и закреплению наметившихся патохарактеро­логических сдвигов.

Исключительно важным мероприятием в плане коррекционно-воспитательной работы с такими подростками явилось бы создание сети специализированных школ с системой трудового воспитания. Фактически только в таких школах при правильной организации их работы может осуществляться полноценное обучение подрост­ков с возбудимым типом патохарактерологического раз­вития.

В динамике патохарактерологических развитий (как и других форм патологии характера у детей и подрост­ков) особое значение имеет пубертатный период сегосоматической и психологической перестройкой.

Именно в этом периоде наиболее велика опасность перехода патохарактерологического развития в стойкую патологию личности. Но, с другой стороны, именно в этом возрастном периоде возможно сглаживание труд­ностей поведения и имеются условия, способствующие «депсихопатизации».

Несмотря на то, что описанные клинические формы патологии поведения у детей и подростков имеют пси­хогенное (в широком смысле) происхождение, их воз­никновение в значительной мере зависит также от ряда условий, таких, как легкая резидуальная церебрально-органическая недостаточность, соматическая ослабленность, биологические сдвиги, свойственные возрастным кризам, прежде всего пубертатному, особенности лич­ности.

Как видно из изложенного выше, перечисленные раз­новидности пограничных состояний, обусловливающие трудности поведения и нарушения школьной адаптации, а иногда и сопровождающиеся асоциальным поведением у подростков, представляют динамические формы, свя­занные друг с другом незаметными переходами и неред­ко трудно разграничимые. Они нуждаются в отграни­чении, с одной стороны, от психопатии, а с другой сто­роны, от состояния педагогической и социальной запу­щенности.

Несмотря на обратимость описанных психогенно обусловленных форм патологии поведения и характера при неблагоприятных условиях среды, их длительном сохранении, а также при наличии внутреннего конфлик­та возможна трансформация преходящих изменений ха­рактера в относительно стойкую патологию личности, утрачивающую какие-либо психологически понятные связи с особенностями психотравмирующих влияний и трудно отличимую или неотличимую к зрелому возрасту от аномальной психопатической личности.

В свете изложенного очевидно, что коррекционно-воспитательные мероприятия, направленные на преду­преждение и устранение психогенно обусловленных трудностей поведения у детей и подростков, имеют важ­ное значение не только для преодоления школьной дезадаптации и недопущения педагогической и социаль­ной запущенности детей и подростков, но и для профи­лактики стойкой патологии личности.

Брязгунов И. П.