Каждому ребенку – надлежащие условия воспитания и обучения

(о детях с временной задержкой развития)

Печатается по изданию: «Дети с временными за­держками развития» / Под ред. Т. А. Власовой, М. С. Певзнер.–М.: Педагогика, 1971, с. 7–15. В статье рассматриваются вопросы клинического, пси­хологического и педагогического изучения детей с вре­менными задержками психического развития.

Школа и учитель нередко сталкиваются с детьми, у которых обнаруживаются трудности в обучении и по­ведении, вызванные теми или иными отклонениями в развитии, что является причиной неуспеваемости этих детей в школе.

Было бы, конечно, грубой ошибкой рассматривать каждого неуспевающего ученика как ребенка с отклоне­ниями в развитии.

Причины неуспеваемости в школе чрезвычайно мно­гообразны. По сути дела, каждый неуспевающий уче­ник не успевает по-своему. Нередко неуспеваемость бы­вает обусловлена несовершенством педагогического процесса. Несмотря на то, что одна из задач перестрой­ки работы школы–преодоление перегрузки учащихся, все же объем программных требований в ряде случаев не дает возможности учителю более глубоко остано­виться на том или ином трудном для учащихся разделе программы.

Во многих школах не всегда строго регулируется и контролируется общий объем домашних заданий, кото­рые даются разными учителями. С такой чрезмерной на­грузкой не каждый из учащихся может справиться, так как выполнение большого количества домашних зада­ний занимает очень много времени и, кроме способно­стей, требует большой усидчивости и работоспособно­сти. Некоторые ученики, не обладая в достаточной мере названными качествами, не справляются с предъявляе­мыми к ним требованиями, постепенно начинают отставать в учении, теряют к нему интерес и при определен­ных условиях оказываются неуспевающими.

Любой педагог знает, какое отрицательное влияние на весь процесс развития личности, на обучение, на по­ведение оказывают окружающие ребенка неблагоприят­ные условия, и прежде всего отсутствие спокойных и ровных отношений в семье.

Вместе с тем, нельзя преуменьшать той огромной ро­ли, которую должны играть школа и учитель в правиль­ном воспитании ребенка в семье. Эту роль нельзя огра­ничивать тем, что учитель или руководитель школы, как это нередко бывает, обращаются к родителям только для того, чтобы они «воздействовали» на нерадивого или недисциплинированного ученика. Не так уж много случаев может отметить школа, когда даже «суровое воздействие» на ученика со стороны семьи давало бы положительные результаты. Исправление успеваемости и поведения ученика достигается, как правило, лишь тогда, когда школа, учитель и семья в содружестве, в обоюдном уважении, в едином стремлении помочь ре­бенку вырабатывают общую, подлинно педагогическую линию воспитания и обучения.

На успеваемость ученика в школе значительно влияет коллектив учащихся класса. Творческая, дружная ат­мосфера в классе, проникнутая товарищеской заботой учащихся друг о друге, способствует не только повышению успеваемости, но и благотворно влияет на форми­рование положительных черт характера учеников.

Далеко не безразличным, а в ряде случаев решаю­щим для успешного обучения ученика являются личные качества учителя, который наряду с педагогическим мастерством и знанием психологических особенностей развития ученика сочетает в себе разумную требова­тельность, умение найти то положительное, что всегда есть в каждом ученике, чтобы, опираясь на это положительное, помочь школьнику преодолеть свои затрудне­ния в учебе. Неумение, а еще хуже нежелание учителя понять причины низкой успеваемости и плохого поведе­ния ученика, пренебрежительно-насмешливое, а порой и резко отрицательное отношение к такому ученику не могут способствовать повышению его успеваемости. Уче­ники, как бы трудны в воспитательном отношении они ни были, всегда питают чувства привязанности и уваже­ния к строгим, но справедливым, знающим свое дело и любящим питомцев учителям. К. Д. Ушинский подчер­кивал, что влияние личности воспитателя на молодую душу составляет ту воспитательную силу, которую нель­зя заменить ни учебниками, ни моральными сентенция­ми, ни системой наказаний и поощрений.

В ряде случаев школа и учитель не проявляют за­боты о том, чтобы своевременно, как только начинают выявляться затруднения в обучении, разобраться в их причинах и определить действенные меры помощи уче­нику. Нередко недобросовестный учитель вообще стре­мится избавиться от ученика, испытывающего затрудне­ния, объявляя его интеллектуально отсталым, а бывает и так, что ребенок без пользы для себя годами дубли­рует какой-либо класс или переводится из класса в класс условно, без достаточных знаний, что только усу­губляет его затруднения в обучении.

Отклонения в развитии весьма разнообразны по сво­им видам. Они могут относиться к слуховой, зритель­ной, речевой, моторной, интеллектуальной и эмоцио­нально-волевой сфере, а также к отдельным сторонам психической деятельности – восприятию, памяти, вни­манию, речи, мышлению и др.

Степень тяжести любого из отклонений варьируетотсамых легких до самых тяжелых.

Для аномальных детей, у которых тот или иной де­фект достаточно выражен, создана. дифференцирован­ная сеть специальных школ. Некоторых типов специаль­ных школ достаточно, чтобы полностью охватить всех детей, подлежащих обучению в них. Таковы учреждения для умственно отсталых, глухих и слепых детей. Неко­торые же типы школ–для детей слабослышащих, сла­бовидящих, детей с тяжелыми нарушениями речи при сохранном слухе, а также для детей с поражением опор­но-двигательного аппарата (церебральные параличи, последствия полиомиелита и др.)–пока еще не полу­чили достаточно полного развития. Поэтому зачастую дети слабослышащие, слабовидящие и дети с наруше­нием речи при сохранном слухе либо ошибочно направ­ляются во вспомогательные школы, либо годами оста­ются в числе неуспевающих учеников массовой школы.

Иногда нарушения слуха, речи, зрения у детей могут носить очень легкий характер. Однако в определенных условиях эти очень легкие нарушения могут вызвать затруднения в обучении. Таких детей не следует пере­водить в специальные школы. Они должны учиться в массовых. Но нужно с самого начала возникновения у ребенка трудностей в обучении проверить состояние слуха, зрения у врачей, а речь–у логопедов и в соот­ветствии с результатами обследования строить индиви­дуальный подход в обучении.

Изучение комплектования специальных школ, рабо­ты приемно-отборочных комиссий и состава неуспевающих учеников массовой школы показывает, что встреча­ются дети, у которых не имеется тяжелых локальных поражений речи, нет слуховых или зрительных наруше­ний, не обнаруживается слабоумия, асоциального поведения, не отмечается длительных пропусков занятий и, несмотря на это, многие из них испытывают большие за­труднения в обучении и оказываются стойко неуспева­ющими учениками.

К этой категории относится сборная группа детей с так называемыми временными задержками психическо­го развития, в которую входят главным образом дети с нарушением темпа развития, проявляющегося либо в виде психофизического, либо только психического ин­фантилизма, и дети с астеническими состояниями.

Психофизический и психический инфантилизм отно­сится к тем видам нарушений, при которых задержка самого темпа развития носит первичный характер. При астенических состояниях временные задержки психиче­ского развития носят вторичный характер, т. е. они воз­никают как следствие других первичных нарушений.

Задержки развития могут быть обусловлены различ­ными этиологическими факторами: легкими внутриут­робными поражениями, легкими родовыми травмами, эндокринными нарушениями, хромосомными абберациями, тяжелыми кишечно-желудочными заболеваниями на ранних этапах жизни ребенка, недоношенностью, близнецовостью и рядом других вредностей.

Тяжесть задержек развития может быть разной в за­висимости от времени воздействия, интенсивности и характера патогенного фактора, а также от социальных условий, в которых живет и воспитывается ребенок.

Дети с психофизическим инфантилизмом к моменту поступления в школу оказываются не созревшими для обучения в ней, поэтому они не могут перестроить ин­фантильных форм своего поведения в соответствии с требованиями, предъявляемыми обучением в школе, плохо включаются в учебные занятия, не воспринимают задания, не проявляют интереса к ним.

Во время занятий эти дети вялы, апатичны, непро­дуктивны. Иногда у них возникают головные боли, по­вышенная утомляемость. В игре же они оживлены, ини­циативны и эмоционально заинтересованы. У них как бы еще сохраняются мотивы деятельности, характерные для ребенка дошкольного возраста. Они могут выпол­нить лишь те задания, которые связаны с их интереса­ми и игрой. Выполнение же заданий, требующих слож­ных видов произвольной деятельности в новых для ре­бенка школьных условиях, оказывается для него объек­тивно непосильным. Это обстоятельство и лежит в осно­ве непродуктивности в обучении таких детей.

Интеллектуально эти дети сохранны. Они могут по­нять смысл доступной их возрасту сказки или рассказа, сюжетной картинки, могут в должной последовательно­сти разложить серию картинок и составить по ним рассказ. К их характерным особенностям относится умение использовать оказываемую им помощь при выполнении того или иного смыслового задания. Но, когда такому ученику не обеспечивается индивидуальный подход, учи­тывающий его психические особенности, и не оказыва­ется должная помощь в школе и дома при затруднениях в обучении, возникает педагогическая запущенность, которая усугубляет эти затруднения. Своевременно и правильно оказанная помощь приводит к полной обра­тимости этих состояний.

Наряду с легкими формами психофизического ин­фантилизма есть и тяжелые, осложненные формы, кор­рекцию которых в процессе обучения в массовой школе осуществить трудно. Для таких детей необходимо созда­ние специально организованных условий обучения и воспитания.

Характерной особенностью астенических и тем более цереброастенических состояний является нарушение ин­теллектуальной деятельности при первично-сохранном интеллекте. В процессе учебной работы у таких детей быстро наступает утомляемость, нервное истощение, возникают головные боли. В результате этого у них на­рушается работоспособность, наблюдается ослабление памяти, внимания, они плохо сосредоточиваются при выполнении задания, легко отвлекаются. Все это созда­ет для ребенка реальные затруднения в обучении. Они выражаются в том, что у детей с астеническими состоя­ниями, несмотря на отсутствие локальных речевых рас­стройств, затруднен процесс овладения чтением, пись­мом, счетом. При чтении они часто теряют строку, не выделяют предложений, читают по догадке, не делают смысловых ударений. В письме допускают разнообраз­ные ошибки: пропускают буквы, слоги, слова, перестав­ляют буквы, не дописывают буквы и слова, соединяют несколько слов в одно, пропуская при этом отдельные буквы и слоги, иногда удваивая их, и т. д.

При обучении арифметике эти дети часто не овла­девают понятием числа, приемами устного счета, пло­хо запоминают таблицу умножения, не удерживают в уме условия задачи, теряя ее отдельные элементы, что затрудняет решение. Степень выраженности этих про­явлений зависит как от состояния ребенка, так и от ус­ловий, в которых протекает его деятельность. При на­растании утомления и отсутствии спокойных условий работы продуктивность учебной работы таких детей резко снижается. Наблюдаются некоторые особенности и в их поведении: одни из них возбуждены, беспокой­ны, излишне подвижны, раздражительны, плаксивы; другие–наоборот, вялы, робки, медлительны и затор­можены. Часто из боязни ответить неправильно они вовсе отказываются отвечать.

В тех случаях, когда нарушение психической дея­тельности возникает на более ранних этапах жизни ре­бенка, задержка психического развития проявляется в ограниченности представлений об окружающей действи­тельности, в бедности словарного запаса и некотором недоразвитии мышления.

По степени выраженности астенические состояния также варьируют от самых легких до очень тяжелых. Последние чаще возникают при церебральных астениях. Легкие астении у детей, в том числе и церебральные, могут быть скорригированы в условиях массовой шко­лы, но в том случае, если педагог, понимая особенности этих детей, осуществит по отношению к ним индивиду­альный подход. Этот подход будет более эффективным в сочетании с лечебными мероприятиями. Коррекция же тяжелых астенических состояний у детей, у которых, почти как правило, наблюдаются большие пробелы в знаниях, может быть достигнута только в специально организованных условиях.

Дети с психофизическим инфантилизмом и астени­ческими состояниями могут быть условно объединены, особенно при организации для них специальной школы, как единая группа детей с временной задержкой пси­хического развития.

Клинико-физиологическое и психолого-педагогиче­ское изучение этих детей должно создать основу для нахождения путей лечебно-педагогической работы с ни­ми как в процессе их обучения в массовой школе, так и в специально организованных условиях.

Изучение детей с временной задержкой психического развития и разработка путей и методов их обучения и воспитания тесно связаны с задачами общей педагоги­ки и психологии, с решением общих задач успеваемости и всеобуча, поскольку многие из этих детей составляют контингент стойко неуспевающих школьников и нередко выбывают из школы на ранних этапах обучения.

Эта проблема имеет не меньшее значение и для со­вершенствования дифференциальной диагностики, т. е. отграничения детей с временной задержкой в развитии от детей-олигофренов. Находясь в соответствующих специально организованных условиях (в специальной шко­ле), эти дети могут при своих потенциальных возможностях преодолеть имеющиеся у них задержку развития и затруднения в обучении и в отличие от умственно отсталых детей получить полноценное среднее образо­вание,

Направление детей с временными задержками раз­вития в школы для умственно отсталых искусственно повышает процент умственной отсталости среди учащих­ся. Отсутствие специально организованных условий для детей с временными задержками развития приводит к, тому, что многие из них остаются в массовой школе в числе безнадежно неуспевающих, что усугубляет и без того тяжелое их состояние, а многие, выбывая из шко­лы на начальных этапах обучения, становятся трудны­ми в воспитательном отношении.

Многие конкретные стороны данной проблемы до по­следних лет не были подвергнуты глубокому научному обоснованию. Относительно более успешно шла клини­ческая разработка этого вопроса, но и здесь требуются более четкие дифференциально-диагностические крите­рии.

Еще до настоящего времени многие невропатологи, педагоги-дефектологи недостаточно владеют методами Отбора детей в специальные учреждения. Отсутствие психоневрологической и дефектологической компетенции тормозит мероприятия не только по отношению к дан­ной категории детей, но и к проблеме дифференциро­ванного обучения аномальных детей разных категорий вообще и к проблеме ранней коррекции аномалий в ча­стности, важность значения которой невозможно пере­оценить.

Очень мало сделано как общей, так и специальной психологией в отношении разработки и даже апробации существующих психологических методик исследования различных сторон познавательной деятельности детей, особенно в плане динамики и, качественного анализа их развития. В частности, необходимо усилить изучение ди­агностических критериев, способов и методов обследова­ния различных сторон познавательной деятельности, осо­бенно навыков чтения, письма, счета, решения задач и т. д., у детей с временной задержкой развития, принци­пов и системы коррекционно-педагогической работы с ними как в специальных школах, так и в условиях мас­совой школы, а для этого надо иметь и специальные школы и специальные классы, чтобы накапливать и обобщать положительный опыт обучения и воспитания этих детей. Необходимо также вооружить учителя мас­совой школы знаниями как об общих закономерностях развития детей, так и об отклонениях в их развитии. Это даст возможность учителям лучше и быстрее понять, природу затруднений ребенка в обучении наметить бо­лее правильные пути преодоления этих затруднений.

Раздел II. НЕКОТОРЫЕ ФОРМЫ ОТКЛОНЕНИЙ В РАЗВИТИИ И ПОВЕДЕНИИ ДЕТЕЙ «ГРУППЫ РИСКА»

Певзнер М. С.