Природа і функції уваги

На відміну від складників пізнавальної функції психіки, що мають свій власний продукт у вигляді тих чи інших ознак образу світу, увага такого продукту не має. Її призначення полягає в тому, щоб створювати і втілювати цей образ. На різних рівнях життя це відбувається по-різному.

На рівні організму це стан мимовільної зосередженості, що виникає в процесі поведінки і певним чином характеризує її. Цікаве спостереження з цього приводу наводить Дарвін. Дресирувальник пропонував продавцям мавп подвійну ціну за право протягом кількох днів утримувати тварин у себе, щоб зробити правильний вибір. Коли його запитала, як він визначає, чи піддається мавпа дресируванню, він відповів, що це залежить від уважності: якщо під час розмови з нею мавпа відволікається на сторонні подразники, дресирування буде марною справою.

Ідеться, очевидно, про особливості орієнтувальної реакції – аналогу мимовільної уваги, що спричинюється зовнішніми впливами і залежить від організму. Останній виявляє значні індивідуальні відмінності: вони визначають і час зосередженості тварини на людині, й успішність тренування навичок. У природних умовах тварина також відповідною поведінкою реагує на раптові або ж нові подразники, зосереджується на виконуваній діяльності. Проте ця зосередженість є зовнішньо зумовленою, тварина не здатна довільно керувати нею. Навіть кішка, що тривалий час чатувала на здобич і готується кинутися на неї, виявляє все ж орієнтувальний рефлекс.

Те саме стосується і немовляти та дитини раннього віку. Стани їх зосередження здебільшого залежать від зовнішніх впливів.

Власне увага заявляє про себе на рівні індивіда здатністю свідомо впливати на стан зосередження. Вона формується в міру оволодіння людиною своєю діяльністю, є продуктом її історичного розвитку.

Уже найпростіша дія (наприклад, виготовлення елементарного знаряддя праці) потребує зосередження на процесі її виконання. Увага тут підпорядковується дії і супроводжує її як мимовільне, зумовлене нею явище. Проте це вже не увага тварини, яка залежить від зовнішнього стимулу. Це, очевидно, перша стадія історіогенезу уваги, коли остання підпорядковується умовам діяльності і функціонує на рівні операцій. Перехід до якісно вищої стадії – функціонування на рівні дії – відбувається тоді, коли увага стає засобом досягнення мети. Тут уже не дія підпорядковує собі увагу, а увага підпорядковує процес виконання дії. Такою, наприклад, є увага мисливця: щоб вистежити, загнати в пастку та вполювати здобич, до того ж в умовах розподілу функцій між іншими учасниками полювання, потрібно керувати своєю увагою.

Проте до власне довільної уваги ще далеко. Т. Рібо з цього приводу пише: “Як тільки у людини з’явилась здатність віддаватися праці, за своєю сутністю непривабливій, але необхідній, як засіб до життя з’явилася на світ і довільна увага... Дикун з пристрастю віддається полюванню, війні, грі, він пристрасний шанувальник усього непередбаченого, невідомого, випадкового в усіх можливих формах; однак постійної праці він не знає або зневажає її ”. Ідеться про тривалий історичний перехід від мимовільної до довільної уваги, який супроводжує становлення людини. За ним приховано процеси закономірного розвитку її діяльності та відповідного ускладнення психіки.

Про діяльні сну природу уваги свідчить також її онтогенез. Уже в перші тижні життя немовля виявляє елементарну орієнтувальну реакцію на нові подразники: на коротку мить зупиняє свій погляд. З тримісячного віку ця реакція ускладнюється: коли дитина чує голос або незвичний звук, то повертає голову, прислуховується; серед навколишніх предметів виділяє найяскравіший, на якійсь час зупиняє на ньому погляд. Пізніше вона вже тягнеться до предметів, маніпулює ними, прагне засунути в рот тощо. Проте ця орієнтувальна діяльність ще вкрай не стійка: побачивши, наприклад, нову іграшку, дитина одразу ж випускає з рук ту, яку щойно тримала. При багаторазовій появі одного й того самого предмета реакція на нього зникає. Проте це не стосується предметів, пов’язаних із задоволенням біологічних потреб дитини: соски, пляшечки з молоком, рук матері.

Якісно новий етап онтогенезу уваги зумовлений появою елементів довільності (кінець першого – початок другого року життя). В цей час дитина вже зосереджується на іграшці, обстежує її. Увага стає компонентом предметної дії. Цей етап триває протягом дошкільного віку: ще чотирьох – п’ятирічні діти зосереджуються лише за умови підтримки з боку дії і розгорнутого зовнішнього мовлення. Лише у молодшому шкільному віці увага набуває чіткіших ознак довільності: дитина начебто змушує себе бути уважною, щоб виконати непривабливу дію і досягти у такий спосіб бажаної мети. Її джерелом є вже не стільки об’єкт, скільки процеси, що пов’язують з ним дитину.

Таким чином, і історіогенез, і онтогенез уваги – це тривалий перехід від мимовільної до довільної форми, пов’язаний зі зміною її місця в структурі діяльності. Спочатку увага підпорядкована логіці розвитку предметної дії і потребує зовнішньої опори, а потім виявляє себе особливою активністю, пов’язаною з визначенням індивідом мети.

Отже, мимовільна увага обслуговує операції, а довільна – дії. Відтак відношення між ними залежатиме від динаміки складників діяльності: принаймні явище зсуву мотиву на мету супроводжуватиметься закономірними змінами процесу уваги. Взагалі ж, протягом діяльності довільна увага неодноразово переходить у мимовільну і навпаки.

Закономірності, що на них ґрунтується онтогенез уваги, висвітлено в дослідженні, в процесі якого з дошкільниками, школярами та дорослими проводилася гра в запитання і відповіді: “Так – ні не говоріть, білого – чорного не купуйте”. Вона ускладнюється забороною називати якісь два кольори та двічі той самий колір. Це завдання виявилось не під силу дошкільникам, оскільки вимагало від них значної зосередженості уваги. проте воно спрощувалось, коли діти (та інші групи досліджуваних) отримували допоміжні засоби – кольорові картки. Запитання експериментатора співвідносилися тепер із картками певного кольору, що застерігало дошкільника від помилок. Ці засоби перетворювали його увагу на опосередкований зовнішніми діями процес. Дитина отримувала можливість керувати своєю увагою. Остання стала дією, штучно винесеною на зовні. Як бачимо, використання допоміжних засобів дошкільником ще невеликою мірою впливає на ефективність його діяльності. Це допомагає йому зосередитися, проте він часто помиляється (відкладає картку вже названого кольору).

У дорослих звертання до карток не дає такого ефекту. Їм уже не потрібна зовнішня опора, оскільки вони володіють засобами, які дають змогу зосереджувати увагу і на заборонених, і на вже названих кольорах. Очевидно, це внутрішні засоби – особливі внутрішні дії, що опосередковують дії зовнішні. Вони вже здійснили перехід, під час якого зовнішня дія, що слугувала опорою довільної уваги, а потім стала внутрішнім засобом керування нею, вже відбулася.

Отже, як і інші процеси психічного розвитку, увага ускладнюється внаслідок переходу від зовнішніх до внутрішніх засобів її організації.

При цьому роль зовнішніх засобів спершу виконують жести і слова дорослого, що вказують або називають дитині об’єкт, на якому вона має зосередитись. Лише оволодіваючи мовленням, дитина сама починає керувати своєю увагою.

Це підтвердив експеримент, під час якого діти мали були вибрати з двох чашок, закритих однаковими кришками, ту, в якій лежав горіх. Про місцезнаходження горіха сигналізував п’ятикутник світло-сірого кольору, наклеєний на одну кришку (на другу був наклеєний темно сірий п’ятикутник). З’ясувалося, що п’ятирічна дитина не звертає уваги на наклейки і прагне знайти горіх, діючи методом спроб і помилок. Після того, як експериментатор пальцем указував їй колір п’ятикутника, що сигналізував про захований горіх, вона вже безпомилково розв’язувала завдання, але, що важливо, вказівний жест експериментатора замінювала словами.Трохи менші діти після підказки також розв’язували це завдання, але не використовували слово, а повторювали жест експериментатора.

Отже, шлях до довільної уваги як свідомої керованої внутрішньої дії розпочинається в процесі спільної діяльності і пролягає через використання дитиною зовнішньої опори. Проте й позбувшись такої опори, вона спочатку отримує здатність зосереджуватись на зовнішньому об’єкті – об’єкті сприймання і лише згодом – на внутрішньому, як це має місце при словесно-логічному мисленні.

Загалом же онтогенез уваги відбувається в межах психічного розвитку дитини і підпорядковується його закономірностям. Проте це самостійний аспект розвитку, і вже у першому класі краще навчаються уважніші діти, тобто такі, що їхньою увагою вчитель може керувати. Поступово уважність дітей зростає: кількість об’єктів, які під час прогулянки помічають учні третього класу, а в учнів другого класу – в півтора рази більше кількості об’єктів, помічених першокласниками.

Наприкінці початкового навчання дедалі виразнішою стає після довільна увага, що формується на ґрунті пізнавальних інтересів. У підлітковому віці увага, поряд із зовнішніми, обслуговує вже і внутрішні дії, хоча в зв’язку з тенденціями, притаманними цьому вікові, ступінь її довільності може коливатись.

Протягом історії психології увазі було присвячено велику кількість теорій. Одні розглядали її як поле інтенсивної свідомості (Вундт, Джемс, Тітченер), наголошуючи цим незаперечний факт часткового збігу об’єкта уваги і свідомості. Інші вважали увагу результатом пристосування організму до об’єкта за рахунок рухів (Ланге, Рібо). З позиції асоціативної психології увага є наслідком дії емоцій. Представники гештальтпсихології пов’язували увагу зі сприйманням, пояснюючи її особливостями організації об’єкта, що начебто приковують увагу до себе (Коффка, Келер, Адамс). Когнітивна психологія порівнює увагу з фільтром, що здійснює відбір інформації і оберігає шляхи її передачі від перевантаження (Бролбент, Найссер, Соло). Як уже зазначалося, мало місце також заперечення необхідності характеризувати увагу як психологічне явище (Рубін, Уотсон).

Отже, ці теорії або ж зводять увагу до інших складників психіки, або ж взагалі заперечують її існування як предмета психологічного аналізу.

Складності в характеристиці уваги можна пояснити вже згаданою особливістю цього психічного явища – відсутністю його власного продукту. Саме ця обставина стала предметом гіпотези, висунутої в межах теорії планомірного формування розумових дій і понять (Гальперін). Згідно з цією гіпотезою, увага формується шляхом поетапної інтеріоризації дії контролю за виконанням якоїсь іншої дії. При цьому контролююча дія освоюється дитиною спочатку в зовнішній, потім у мовній, а далі – у розумовій формі. В такий спосіб увага стає автоматизованою внутрішньою дією контролю. Оскільки перебіг цього процесу стихійний і відбувається без участі свідомості, то здається нібито увага позбавлена власного змісту і невіддільна від пізнавальної діяльності. Насправді ж це самостійна дія, що приводить у відповідність образ і процес його втілення.

Тому головна функція уваги не пізнавальна, а регулятивна. Її продуктом є не образ, а підвищення ефективності підконтрольної дії за рахунок зіставлення її процесу з цим образом. Відтак мимовільна увага – це контроль за дією, що ґрунтується на властивостях об’єкта, а довільна – здійснюваний за допомогою вже сформованих, проте неусвідомлюваних способів діяльності. Ця гіпотеза знайшла підтвердження на прикладі експериментального формування уваги в “неуважних” школярів.

Таким чином, є достатні підстави вважати сформовану увагу наслідком інтеріоризації дії контролю, що обслуговує в структурі діяльності або ж операції (мимовільна увага) або ж дії (довільна увага). Як і будь яке інше психічне явище, увага реалізується шляхом складної та багаторівневої роботи мозку. Остання підпорядковується принципу домінанти. Згідно з цим принципом, у кожен момент часу у великих півкулях мозку є джерело оптимального збудження – домінанта (лат. Dominans - панівний). З одного боку, воно гальмує інші джерела подібних збуджень, а з другого – сама посилюється за їх рахунок.

Певну роль у фізіологічних механізмах уваги відіграє блок тонусу кори, зокрема сітчастий утвір. При цьому його висхідна система передає до кори головного мозку імпульси, що йдуть від рецепторів та зумовлюються обмінними процесами організму, а низхідна – забезпечує збудження від кори до рухових ядер спинного мозку. Вважають, що перша стосується мимовільної, а друга – добровільної уваги (Слотинцева). З функцією сітчастого отвору пов’язують також рівень активності орієнтувальної реакції. Напевно, подразник спочатку збуджує сітчастий утвір в цілому, а вже потім його специфічну ділянку, і все це позначається на характері цієї реакції.

Глибинні джерела уваги виходять з невронів, що дістали назву детекторів новизни, або невронів уваги. вони збуджуються тільки у відповідь на зміну інтенсивності подразника, чим істотно різняться від невронів, що реагують на окремі властивості цих подразників або ж на їх відсутність. Саме ці неврони активно збуджуються, кили тварина очікує на появу сигналу або шукає виходу з лабіринту. Проте через деякий час після початку дії подразнення вони перестають реагувати, ніби звикаючи до нього.

Встановлено також, що довільною увагою керують лобові частки мозку (Зейгарник, Лурія, Прібрам, Уолтер, Хомська). Так, коли людина очікує на якісь події на електроенцефалограмі біоелектричної активності цих часток, з’являються характерні повільні коливання – “хвилі очікування”. Вони розповсюджуються по низхідній сітчастій системі до верхніх відділів стовбура мозку і безпосередньо впливають на рівень довільної уваги. В свою чергу, ця система пов’язана з нервовими утвореннями лобових часток мозку, що відповідають за мовлення. Напевно тому у хворих з ураженнями цих центрів практично неможливо викликати стійку увагу: вони починають виконувати запропоноване завдання, але відразу ж відволікаються на сторонні подразники.

Проведені дослідження (Дубровинська, Фарбер) дають підставу розглядати фізіологічні механізми довільної уваги як такі, що прижиттєво сформувалися, тобто звертання до фізіологічних механізмів не дає вичерпного пояснення природи уваги, хоча істотно доповнює дані її психологічного аналізу. Складні психічні явища, як і відповідні фізіологічні системи, є похідними від діяльності індивіда, в межах якої вони й отримують свої, власне психологічні характеристики.

Види уваги.

Залежно від активності людини та співвідношення зовнішніх і внутрішніх умов виникнення увагу поділяють на мимовільну, довільну й після довільну. Ці види уваги водночас є і ступенями її розвитку у філогенезі й онтогенезі.

Мимовільна увага – це зосередження свідомості людини на об’єкті внаслідок його особливостей як подразника. Вона характеризується саме тим, що в даному разі об’єкти через ті чи інші особливості, їхнє значення для особистості або відношення до мотивів діяльності привертають до себе увагу, а то й захоплюють її цілком. Особливості подразників, завдяки яким привертається увага людини, вирізняються великою силою, інтенсивністю, контрастом, новизною, посиленням або послабленням, просторовим змінами руху, раптовістю появи об’єкта, виділенням на певному фоні тощо. Нашу увагу привертає рокіт двигунів літака під час зльоту, миготіння світлового сигналу автомобіля, раптове зниження інтенсивності голосу вчителя, нові зразки виробничого обладнання в цеху. Зовнішні об’єкти викликають мимовільну увагу остільки, оскільки вони пов’язані з потребами, інтересами, прагненнями, почуттями, досвідом людей. Мимоволі ми уважні до того, що нас цікавить, має життєво важливе сигнальне значення, активізує і підтримує нашу діяльність. Залежно від нашого стану й досвіду викликають мимовільну увагу пахощі в їдальні, куди ми приходимо обідати, наші улюблені заняття, цікаві книжки, знайомі, до яких ми маємо певний інтерес, тощо (табл. 1).

Мимовільна увага є первинним ступенем уваги в її історичному та індивідуальному розвитку, основою для виникнення і розвитку більш характерної для людини уваги – довільної.

Довільна увага – це та, що свідомо спрямовується і регулюється особистістю. Людина виявляє активність, ставить віддалені цілі й змушена довільно зосереджувати свою увагу на їх досягненні. Тому вона повинна докладати зусиль, щоб бути уважною, особливо до того, що спершу і не привабливе, і нецікаве. Довільна увага пов’язана з силою волі та здатністю долати зовнішні та внутрішні перешкоди. Вона особливо потрібна в навчальній і трудовій діяльності, зокрема в тих випадках, коли процес навчання чи праці найменше захоплює своїм змістом.

Довільна увага тісно пов’язана з працею і мовою, у взаємодії яких вона виникла й розвивається. Необхідною умовою довільної уваги є оволодіння мовою, з допомогою якої усвідомлюється мета, виникає свідомий намір особистості бути уважною, забезпечується постійний контроль за діями. Поставивши мету якоїсь діяльності, ми виконуємо це рішення. Досягнення мети трудової діяльності вимагає не тільки вміння зосереджуватися на ній, а й відвертатися від побічних стимулів, переборювати не тільки зовнішні, а й внутрішні перешкоди, розподіляти свої зусилля на виконанні окремих етапів праці, хоча вони бувають і не привабливими, контролювати цей процес до кінця. І чим віддалі ніша мета і складніший шлях її досягнення, менш приваблива сама робота, тим більше вимагає вона довільної уваги. Чим більше зовнішніх і внутрішніх перепон трапляється на шляху досягнення мети, тим більше зусиль необхідно докласти до підтримання уваги в належному напрямі.

Обидва види уваги – мимовільна й довільна – мають багато спільних рис і відмінностей, вони тісно пов’язані між собою і взаємодіють. Довільна увага виникає з мимовільної в міру утворення узагальнених умовних зв’язків. Проте і довільна стає мимовільною внаслідок зміни мотивації діяльності. Часто, приступаючи до виконання нової роботи, розв’язування практичного завдання, написання твору, людина усвідомлює потребу в їх виконанні й тому змушена мобілізувати свою волю, зробити неабиякі зусилля, щоб сконцентрувати на них розумові сили. Спочатку виникають труднощі, але згодом людина заглиблюється і поринає у виконання завдання, стає уважною мимовільно, бо її зацікавлює сам зміст діяльності. Цю увагу називають вторинною мимовільною, або післядовільною. Таку захопленість нерідко можна помітити в діяльності фахівців, зайнятих творчою працею: інженерів-конструкторів, технологів-розробників, налагоджувальників, письменників, художників, архітекторів, дослідників та ін. Вона має ознаки як мимовільної – не вимагає спеціальних вольових зусиль, так і довільної – залишається цілеспрямованою і передбачуваною. Перехід від довільної уваги в після довільну зменшує напруженість діяльності через зменшення потреби у витрачанні зусиль на зосередження в роботі й тому підвищує її ефективність.

Не все в навчальній і трудовій діяльності може бути захоплюючим, багато в ній і рутинного. Тому потрібно привчати дітей бути уважними і до того, що зовсім не захоплює. Однак постійне підтримання уваги за допомогою вольових зусиль пов’язане з великим напруженням у роботі, що швидко викликає втому. Тож, виховуючи довільну увагу, слід спрямовувати більше зусиль на те, щоб зацікавити учнів змістом навчальної діяльності, виробити в них звичку до роботи і тим полегшити перехід довільної уваги у продуктивнішу післядовільну.