Анализ результатов эксперимента III на сохранение числа с применением относительной переменной, касающейся социального происхождения испытуемых

Эксперимент III мы провели аналогичным образом, также по ходу исследования, не включая его заранее в план эксперимента.

Табл. 33 представляет результаты опыта на сохранение числа, проведенного со 140 детьми, опрошенными в ходе претеста.

В этом опыте в зависимости от социального происхождения ребенка проявляется неравенство показателей. В приведенных ниже данных мы не представили результаты менее продвинутых испытуемых (НС₀ + НС_пс), поскольку было отмечено, что они не достигли уровня развития, дающего им возможность воспользоваться социальным взаимодействием в экспериментальных группах α и β. По отношению к испытуемым, оставшимся «несохраняющими», НС_с. и НС₄ составляют 40% слоя А (рабочие и т. д.), 41,07% слоя В и 23,81% слоя С. Эти данные того же порядка, что и данные предшествующего эксперимента.

После претеста «несохраняющие» испытуемые также распределяются по трем группам и проходят через различные экспериментальные условия. Было отмечено, что, как этовидно из табл. 34, группы с и в большей степени способны положить начало прогрессу испытуемых в гiосттесте. Это объ сняется тем, что только в этих группах сталкиваются испытуемые с различными точками зрения.

В табл. 35 показано, как распределяются испытуемые ( НС_Си НС₄) по различным экспериментальным группам и каков их прогресс в посттесте. В этом эксперименте также ни один ребенок из социального слоя С (свободные профессии, высшие кадры и т. д.) не прогрессирует, в то время как у детей из других слоев отмечается эволюция: З из 8 детей слоя А и 5 из 12 слоя В обнаруживают прогресс. Это явление аналогично тому, что было отмечено в предшествующем эксперименте. Уровень роста испытуемых в экспериментальных группах с и Должен помочь преодолеть в ходе пре- теста появляющийся вначале разрыв между показателями детей из различных социальных слоев (конечно, в том, что касается уровней НС<+НС4 и П+С, поскольку ситуация социального взаимодействия, предложенная в эксгiерименте, предполагает начальный уровень развития, равный по крайней мере НС).

II. ПРОБЛЕМА ИНТЕРПРЕТАЦИИ ТЕНДЕНЦИЙ КОТОРЫЕ МОГУТ БЫТЬ ВЫЯВЛЕНЫ ЭТИМИ.ДАННЫМИ

Рассмотрим теперь, как могли бы быть объяснены тенденции, отмеченные во II и обнаруженные в III эксперименте, если бы их наличие было подтверждено новым, более точным исследованием.

В ряде работ, написанных, к примеру, в рамках «компенсаторного воспитания>, речь о которых шла в i главе, выдвинуто предположение, что разрыв между показателями детей из различных социальных слоев может быть частично «компенсирован» адекватным образованием. В то же время из отчетов по этим экспериментам следует, что предлагаемые меры не могут заметно устранить отмеченное неравенство. В наших экспериментах мы, напротив, сталкиваемся с ситуациями, когда это неравенство полностью устраняется.

По результатам исследований Кэмпбелла, Эрлебахера в Боруха (Campbell, Erlebacher, 1970; Campbell, Boruch, 1975) прежде всего, следует отметить, что эффективность «компенсаторной» педагогической практики в ее попытках уменьшить неравенство интеллектуальных или школьных показателей зачастую недооценивается программами развития, экспериментальные методы которых не обладают эффектом статистической регрессии. Повторная интерпретация данных, относящихся к экспериментам «компенсаторного воспитания», которая учитывала бы явления регрессии, выявила бы тенденции более широкого масштаба.

Однако мы считаем, что предосторожности на уровне статистических методов сами по себе были бы недостаточными для того, чтобы уменьшение неравенства обнаружилось столь же явно в этих работах, как в наших. Почему наш; подход мог бы быть более адекватным в попытке устранить отмеченное неравенство?

Наши первые соображения по этой проблеме будут носить методологический характер. В самом деле, мы считаем, что наши действия по оценке поведения позволили нам избежать теоретической путаницы — весьма частой между понятием «отличительная способность индивида»[6] и понятием «умение», которое характеризуется конкретной направленностью обучающего вмешательства. Они дали нам возможность учитывать последовательность структур в процессе присвоения поведения и избежать необходимости постулировать, что уровень развития, достигнутый испытуемыми, будет постоянно варьировать.

Выдвинуть такой постулат уже означало бы прибегнуть к сомнительному предположению для обоснования понятия инструментария, примененного в ходе претеста. Однако в ходе посттеста стало бы еще более очевидным несоответствие цели экспериментального вмешательства, которое, как, впрочем, и любое педагогическое вмешательство, стремится вызвать специфическое научение всех детей, к которым оно адресовано. Оценивая уровень испытуемых в рамках теории стадий, мы смогли учесть, с одной стороны, предварительные требования развития, предполагающие любое педагогическое вмешательство (или любую другую ситуацию, способную дать начало эволюции испытуемого), и, с другой стороны, потолок (или площадку равновесия), которую представляет собой овладение понятием или поведением. Эти составляющие наших действий и то, что мы, строя наше исследование на точном знании действующих процессов, смогли избежать поднятых Кэмпбеллом (1974, р. 37) проблем, касающихся определения целей, которое надо достичь и оценить[7], видимо, представляют собой два фактора, свидетельствующие о том, что наш метод больше подходит для сравнительного изучения испытуемых, относящихся к различным социальным группам.

Иными словами, педагогический или экспериментальный подход (в нашем случае предложенное социальное взаимодействие) никогда не дает полного набора условий (см., например, вопрос о предварительных требованиях), необходимых, для того чтобы научение или развитие, которое стремятся вызвать, имело место. Необходимо наличие совокупности факторов и инструментария, т. е. действия и модели, которые могли бы это учитывать. В этом случае результаты наших экспериментов указывали бы на две вещи: на необходимость адекватного методологического аппарата и на роль социального взаимодействия в развитии. С подобным инструментарием я при особом учете в ходе экспериментального и педагогического вмешательства социального взаимодействия стало бы возможным достичь сходных показателей у всех детей, независимо от их социального происхождения. Это подчеркивает интерес ко взаимному углублению различных уровней исследования: методологического и педагогического.

Этот теоретический анализ подводит также к возможной новой интерпретации результатов эксперимента, проведенного Варнавой-Скурас (Varnava - Skouras, 1973) с детьми из неблагополучного окружения. Она сравнивает прогресс детей в когнитивном развитии при обучении по программе лингвистической и программе операциональной, разработанной ею. Из результатов вытекает не только то, что второй подход превосходит первый, но особенно и то, что он оказывается значительно успешнее. Варнава-Скурас относит это за счет характеристик задач и лабораторного оборудования, которое она предусмотрела в своей работе. Источник отмеченного операционального прогресса заключается во взаимодействии испытуемого с материальной «средой», структурированной адекватно тому, чтобы вызвать в нем конфликт интеллектуального плана (со ссылкой, в частности, на понятие «конфликт схем», заимствованного у Инельдер, Синклер и Бове). Однако во время описания экспериментальных сеансов своего педагогического вмешательства автор объясняет (но затем не принимает в расчет в своей интерпретации полученных результатов), что в ходе применения программы детей постоянно помещают в ситуацию, когда они все вместе должны играть с предложенными материалами, т. е. в коллективную ситуацию социального взаимодействия. Оказывается ли предметный материал соответствующим воспитательному плаву из-за его структуры или из-за того, что представляет возможность для социокогнитиввого конфликта между детьми? В этом случае подход Варнава-Скурас в двух пунктах, пожалуй, аналогичен нашему: она включает оценочную методику, основанную ца теории стадий, и отводит, не обращая на это внимание, важную роль социальному взаимодействию испытуемых. Это, видимо, объясняет также ее успех среди детей, с которыми педагогические эксперименты многократно терпели неудачу.

Наконец, поскольку мы ссылались на некоторые результаты работ по «компенсатрному воспитанию», Мы хотим продолжить теоретические размышления, сделав при этом несколько замечаний по этой социальной психолого-педагогической проблематике.

Исходя из результатов проведенных и проанализированных нами экспериментов, исходя из теоретических и методологических проблем, поднятых в связи с попыткой сочетать психологическое и социальное начала, исходя из успеха воспитательных экспериментов Чеккини (Сессhini) и других (представленных в 1 главе), основанных на педагогической методике, учитывающей деятельность ребенка, темпы его развития и особенно то, что интенсифицирует взаимодействия между учениками, мы считаем, что совокупность этих данных побуждает к переформулированию концепций о возможной роли «адекватной педагогики» и к отказу от выражения «компенсаторная педагогика».

В самом деле, и по сей день наиболее часто встречающаяся в начальных классах школы практика идет в основном от способа коллективного обучения[8], которое в целом адресуется всем учащимся посредством изложения или представления (что очень схоже с экспериментально исследованным «подражанием модели»), и если подобный педагогический подход встречает немало трудностей в попытке пробудить у всех детей внимание, интерес и тем самым активность, значение которых для развития любого ребенка общеизвестно, то при этом подходе сложно точно учитывать межличностные различия в уровне развития. В соответствии с анализом экспериментальных данных, касающихся эффекта подражания, этот тип педагогического вмешательства затрагивает умственную эволюцию испытуемого, пожалуй, лишь в той мере, в какой ему удается вызвать в этом испытуемом социокогнитивный конфликт между его, испытуемого, точкой зрения в той, что ему изложена. Это может быть достигнуто лишь при очень точном выборе вмешательства на имеющейся стадии когнитивного развития ребенка. Здесь же речь идет как раз о таком типе выверки, который эта педагогическая методика в коллективном контексте осуществить не может. Заметим, что наличие подобных выверок в условиях, когда преподавание индивидуализировано, было бы знаком реальной коммуникации между учителем и учеником, который открывал бы возможность социального взаимодействия в когнитивном плане. Но не облегчается ли это взаимодействие взаимодействием между детьми, которое в свою очередь также лежит в основе прогресса? Любая педагогическая практика, проявляющая тенденцию к индивидуализации преподавания, должна бы одновременно основываться на интенсификации социальных взаимодействий между учениками. В нашем анализе экспериментальных данных мы смогли увидеть интерес, который для тех и других представляет существование различий между уровнями имеющейся когнитивной эволюции.

Вэтом случае становится очевидным, что дидактические методы начальной школы, фронтально адресованные ученикам и использующие приемы изложения или представления, создают нечто вроде социального вакуума в отношении «учитель — ученик», поскольку они не формируют условий для коммуникации и тем самым лишают ученика социального взаимодействия когнитивного плана по затронутому содержанию. Однако приходится констатировать, что эти методы в какой-то мере, видимо, могли бы с относительным успехом достичь своих целей в обучении детей из некоторых социальных слоев. Можно задаться вопросом: не оттого ли это не так, что семьи этих детей систематически компенсируют неадекватность коммуникации, присущую этим методам? Не является ли это действительно решением проблемы? Ради повторного включения полученных в школе знаний в контекст уже прожитого социального взаимодействия следует беседовать с ребенком о темах, близких по содержанию к тем, что изучались в школе, спрашивать его о том, что делалось в классе, о чем говорилось, вновь и вновь говорить об этом, И если эффективность подобного рода поведения в когнитивном плане не всегда может осознаваться родителями, которые его выбирают, то оно, напротив, всегда сопровождается весьма четко выраженной озабоченностью, чтобы ни на миг не утратить контакта со школьной жизнью своего ребенка. Известна реакция родителей на попытки отменить домашние задания, представляющие собой один из способов информирования о содержании школьной работы, которым располагают родители. для них это также возможность убедиться в том, что ребенок «не сбился с пути». Аналогичные страхи возникают при введении новых школьных программ (как в случае с современной математикой), когда родители чувствуют, что их незнание этого нового делает их не способными следить за эволюцией обучения ребенка в школе.

Наша новая интерпретация возможной роли адекватной педагогики оптимистична. Если считается, что это не функция школы и если выше ее возможностей одной компенсировать общественное неравенство (см. по этому вопросу критику социологов, в частности Бернстайна, 1973), то мы, напротив, считаем, что школа может найти возможность с большим успехом вмешаться в ту из ее функций, которая состоит в том, чтобы дать всем детям, независимо от их социального происхождения, знания и основные навыки. Мы выдвигаем гипотезу, что, основывая свою педагогическую практику на разработках теоретиков, учитывающих совместно все факторы развития ребенка (включая, следовательно, специфическую роль некоторых социальных взаимодействий), школа должна бы по крайней мере суметь выполнить свои функции обучения самостоятельно, без помощи родителей.

КОНФЛИКТ в концепции Перре-Клермон – детерминирующий фактор развития в социальном взаимодействии, возникает как противоречие противостоящих центраций, «конфронтация между субъектом и утверждениями или действиями лиц». Разрешение конфликта предполагает создание систем, способных к их координации. В процессе разрешения конфликта может произойти построение новых интеллектуальных координаций у индивида. Конфликт заставляет испытуемого координировать свои действия с действиями других и тем самым вовлекает его в процесс децентрации, противопоставляющей его различным точкам зрения, которые он в состоянии принять только лишь благодаря когнитивной перестройке. Возможны следующие типы конфликтов: между гипотезами испытуемых и экспериментатора; Операциональный конфликт, при котором схемы действия вступают в противоречие; социально – проживаемый когнитивный конфликт, при котором противоречие стратегии одного индивида находит свой источник в стратегии другого. Согласно А.Н. Перре – Клермон, «ситуация будет конфликтной…, если различие центраций и характер задачи коллективной ситуации требуют от него (индивида – В.Р.) перестройки действующих координаций. (с. 193 – 194). В этой функции конфликт является «катализатором», т.е. необходимым источником развития.

[1] * - без компенсации, ** - с частичной компенсацией, *** - с полной компенсацией.

[2] «…Один и тот же способ является источником конфликтов лишь на определенных уровнях, для заданной структуры. Иначе говоря, он не выступает возмутителем сам по себе и, так сказать, вообще. Напротив, он является или не является таковым в зависимости от степени освоения элементов формирующейся структуры» (Рiаgеt, 1975, р. 45)

[3] Пиаже сам, несомненно был вынужден это отметить уже в первых своих работах, поскольку в книге «Моральные суждения ребенка» (1932) он пишет в одной из сносок: «Следует воспользоваться случаем (на этом мы особо не настаивали в предшествующих наших работах), чтобы указать, что б о льшая часть наших исследований проводилась среди детей из бедных кварталов Женевы. В иной среде возрастные показатели, конечно, были бы другими». (р. 28).

[4] Понятием «социально – профессиональное происхождение испытуемого» мы обозначаем социальный слой, соответствующий профессии его родителя.

[5] Мы не располагаем указанием профессии родителя для 9 из 100 опрошенных детей (отсутствие этой информации чаще всего является следствием недавнего переселения ученика из другого места). Поэтому табл. 29 включает данные только по 91 испытуемому.

[6] Впрочем, понятие способности само по себе неудовлетворительно. Оно вызвало много численные споры, начиная с различия между «aptitudes», «capacities» и «facultes» (синонимический ряд французских терминов, обозначающих «способности» - примеч. пер.), в которых со всей остротой поставлен вопрос о сущности этого понятия. Не идет ли здесь речь о понятии, слишком всеобъемлющем для того, чтобы стало возможным движение теории в познании процессов, ответственных за развитие?

[7] Возьмем, к примеру, следующую проблему: приемлемо ли при оценке какой-либо педагогической программы требовать, чтобы она включала подготовку к ответам по элементам, сходным с элементами теста на овладение? В нашем варианте подобная подготовка признана эффективной.

[8] Отметим, что некоторое время назад были сделаны попытки провести эксперименты с целью найти альтернативу этому типу преподавания (в частности, в «уроках» современной математики).