Полезное:
Как сделать разговор полезным и приятным
Как сделать объемную звезду своими руками
Как сделать то, что делать не хочется?
Как сделать погремушку
Как сделать так чтобы женщины сами знакомились с вами
Как сделать идею коммерческой
Как сделать хорошую растяжку ног?
Как сделать наш разум здоровым?
Как сделать, чтобы люди обманывали меньше
Вопрос 4. Как сделать так, чтобы вас уважали и ценили?
Как сделать лучше себе и другим людям
Как сделать свидание интересным?
Категории:
АрхитектураАстрономияБиологияГеографияГеологияИнформатикаИскусствоИсторияКулинарияКультураМаркетингМатематикаМедицинаМенеджментОхрана трудаПравоПроизводствоПсихологияРелигияСоциологияСпортТехникаФизикаФилософияХимияЭкологияЭкономикаЭлектроника
Особенности познавательной сферы
| Проблемы: Низкий уровень произвольности познавательных процессов Низкий уровень развития мышления Несформированность важнейших учебных умственных действий Возможные причины: При объективном снижении умственных способностей по отношению к возрастной норме • умственная отсталость • задержка психического развития или снижение отдельных функций • психофизический инфантилизм (это означает своеобразное «застревание» ребенка на дошкольном |
| уровне развития, что особенно явственно прослеживается в отношении к нормам, правилам поведения и деятельности, а также в особенностях самооценки, которая часто оказывается несформированной). Психофизический инфантилизм может провоцироваться стилем семейного воспитания, особенностями социально-педагогической среды жизнедеятельности ребенка, он м.б. сформирован на фоне определенной церебральной недостаточности. Без объективного снижения умственных способностей по отношению к возрастной норме • высокая личностная или школьная тревожность, вызванная нарушениями общения с педагогами или со сверстниками, а также семейными проблемами • низкий уровень учебной мотивации, вызванный объективным педагогическим отставанием по программе, низким уровнем психологической готовности к обучению на данной школьной ступени, интеллектуальной пассивностью и др. Проблема: Низкий уровень речевого развития Возможные причины: При объективном снижении умственных способностей по отношению к возрастной норме: |
| • умственная отсталость • задержка психического развития или снижение отдельных функций • психофизический инфантилизм Без объективного снижения умственных способностей по отношению к возрастной норме: • высокая личностная или школьная тревожность • низкий уровень учебной мотивации • специфические логопедические проблемы • социально-педагогические условия развития (характер и стиль общения в семье, особенности речевого развития той субкультуры, которой принадлежит семья и референтная группа школьника). |
Таким образом, при выявлении ряда проблем в познавательной сфере ребенка, таких, как низкий уровень произвольности познавательной деятельности, недостаточный для успешного обучения уровень развития мышления и речи, несформированность важнейших учебных познавательных действий, в ряде случаев требуется проведение дифференциального обследования. Оно будет ориентировано на соотнесение уровня интеллектуального развития ребенка возрастной норме. В случае, если предположение об умственном снижении не подтверждается или психолог и без его проведения может отказаться от такого предположения, необходимо так спланировать углубленное обследование, чтобы проверить другие наиболее вероятные предположения о причинах существующих трудностей. При этом он, естественно, может опираться на всю совокупность данных, полученных в ходе диагностического минимума.
Например, ученица второго класса Валентина К. с большим трудом была переведена во второй класс, материал первого класса остался практически не усвоенным девочка плохо читает (но любит слушать книги), не справляется с логическими задачами и примерами, требующими вычислений с переходом через десяток. Послушна, спокойна. Не опрятна, не аккуратна. Любит играть, много времени проводит с куклами.
Диагностическое обследование, проведенное по запросу педагога, показало низкий уровень развития мышления, несформированность важнейших умственных действий, плохо развитую устную речь, незаинтересованность девочки в успешном обучении. Девочка тревожна,
с недоверием относится к взрослым, в классе не пользуется популярностью и уважением.
Из бесед с педагогом стало известно, что девочка три последних года перед школой провела в деревне с прабабушкой, так как в семье родился еще один ребенок, очень ослабленный и болезненный.
Психолог предположил наличие серьезных нарушений умственного развития и организовал дифференциальное углубленное обследование с использованием детского варианта теста Векслера. Интеллектуальный показатель девочки оказался равен 99, при этом по невербальным субтестам — 104, а по вербальным — 94. Особенно низкие результаты были получены по субтестам осведомленности, понятливости, математическому, последовательным картинкам. Последний субтестбыл повторен после завершения обследования и в условиях обучения и помощи девочка справилась с ним весьма успешно.
Умственное снижение оказалось не столь значительным и провоцировалось в основном низким запасом знаний о мире, несформированностью навыков логического мышления. Учебные проблемы провоцировались низкой социальной и познавательной готовностью ребенка к обучению, отсутствием должной поддержки и предметной помощи в семье, а также самой школьной неуспешностью, которая породила страх, неуверенность в своих силах, апатию.
| Проблема: Низкий уровень развития тонкой моторики Возможные причины: • специфические нейропсихологические проблемы • леворукость (необходимо различать трудности, возникающие при обучении письму и рисованию (черчению) у левшей, продолжающих писать левой рукой и трудности переученных левшей, привыкающих к правой руке). • психофизический инфантилизм Проблема: Низкий темп умственной деятельности и низкая учебная работоспособность. Возможные причины: При объективной обусловленности существующей проблемы: • особенности нервной системы (инертный или слабый |
| типы нервной деятельности) • астенизация нервной системы, обусловленная объективными причинами генетического или онтогенетического характера, условиями жизни и деятельности, конкретными событиями • физическаяослабленность на фоне хронических или острых соматических заболеваний При защитной обусловленности существующей проблемы: • высокая личностная или школьная тревожность • нарушения общения в школе (с педагогами и сверстниками) • стиль семейного воспитания (гиперпротекция) • негативный эмоциональный фон внутрисемейных отношений |
В большинстве случаев по итогам психодиагностического минимума психолог может судить о том, какими причинами обусловлены имеющиеся психодинамические нарушения — объективными или защитными, и соответственно построить дальнейшее уточнение проблемы.
Например, учащийся 8-го класса, Вячеслав Д., во время диагностического минимума продемонстрировал крайне низкие показатели по произвольности познавательной деятельности, темпу и умственной работоспособности, сниженную учебную мотивацию. Результаты значительно отличались от показателей предыдущего минимума. На невнимательность, вялость, пассивность и низкую эффективность работы жаловались все учителя. Вместе с тем родители отмечали, что при выполнении домашних заданий мальчик может собраться и остается очень успешен во внешней деятельности (занятия в танцевальном кружке).
На основании имеющейся информации психолог предположил, что медлительность, низкая работоспособность и сниженная учебная мотивация являются отражением школьных проблем. Вероятнее, в какой-либо системе социальных отношений. Беседа с классным руководителем позволила уточнить этот вопрос. Педагог отметил, что последние месяцы мальчик практически не общается с одноклассниками, они относятся к нему пренебрежительно. Дальнейшее обследование, в частности, консультативная работа с подростком, позволило обосновать это предположение и выяснить причины его конфликта с наиболее влиятельными членами класса, повлекшими за собой серьезные внутри-личностные и учебные проблемы.
| 2. Особенности поведения и общения школьников Проблема: Нарушения общения со сверстниками и педагогами преимущественно агрессивного характера Возможные причины: • агрессивность как сформировавшаяся черта личности ребенка и подростка (личностная акцентуация) Она может быть связана как с определенными социально-педагогическими условиями жизни ребенка вне школы, в частности, усвоением стиля агрессивного поведения в семье, особенностями подростковой референтной группы, кроме того, она может быть отражением определенных клинических проблем (так называемой церебральной недостаточности) • агрессивность защитного характера, как проявление тревожности, неуверенности школьника в принятии его значимыми взрослыми или сверстниками, неадекватное проявление внутренней незащищенности • агрессивность как отражение несформированности продуктивных форм общения, связанная со стилем семейного воспитания, условиями жизни, опытом предыдущего общения со взрослыми и сверстниками, либо — аутизмом в различной степени выраженности (под аутизмом мы в данном случае понимаем снижение потребности в общении) • агрессивность как отражение непринятой одаренности, нестандартности личности ребенка Проблема: Нарушения общения со сверстниками, проявляющиеся в форме замкнутости, избегания контактов со сверстниками и педагогами Возможные причины: • объективно обусловленные особенности общения ребенка и подростка, связанные с особенностями интеллектуального или эмоционального развития (интеллектуализм, аутизм) • особенности защитной психологической природы, связанные с высокой личностной или школьной тревожностью. В этом случае замкнутость ребенка часто сочетается |
| с недоверчивостью, опасливостью, особенно — по отношению к новым жизненным ситуациям. Такого ребенка во многих случаях характеризует непродуктивный тип учебной и социальной мотивации — ориентация на избегание неудачи • замкнутость как отражение низкого уровня сформированности продуктивных средств общения, связанного со стилем воспитания и общения в семье (условно говоря, аутизация социально-педагогической природы) Проблема: Нарушение общения со сверстниками и педагогами преимущественно в форме негативистическойдемонстративности — сознательном нарушении правил и норм школьного поведения Возможные причины: • несформированность адекватных форм реализации потребности во внимании и признании окружающих, связанная чаще всего с особенностями стиля семейного воспитания • непризнанная окружающими одаренность и нестандартность личности ребенка или подростка • высокая личностная тревожность, приводящая к не уверенности в принятии значимыми взрослыми и сверстниками • как демонстрация подростковой независимости, связанная в большинстве случаев с нарушением нормального эмоционального контакта школьника с педагогами и сверстниками Проблема: Нарушения общения с педагогами и сверстниками, проявляющиеся в чрезмерной исполнительности, конформности ребенка. Общение такого школьника характеризует «прилипчивость», демонстративная лояльность Возможные причины: • высокая личностная тревожность, проявляющаяся в неуверенности ребенка в любви и принятии значимыми взрослыми и педагогами. Иногда такое поведение выступает своеобразной формой компенсации семейных |
| проблем ребенка (например, таких стилей семейного воспитания как гипоопека) • эмоционально-личностная инфантильность ребенка, проявляющаяся в высокой конформности, несформированности представлений о своем «Я», мотивационной незрелости. Часто такие особенности провоцируются и поддерживаются определенным стилем семейного воспитания, отношением к ребенку (гиперопека). В ее основе может также лежать и определенная церебральная недостаточность Проблема: Двигательная расторможенность, неугомонность, низкий уровень контроля над своим поведением и эмоциональными реакциями. Возможные причины: • в случае, если расторможенность и неугомонность сочетаются с высокой активностью (учебной, познавательной, социальной или какой-либо другой) и целенаправленностью, можно говорить об особенностях нервной системы (высокая энергетика), проявлениях общей одаренности и высокой познавательной мотивации школьника. В этом случае подобные поведенческие проявления могут свидетельствовать о неполной, недостаточной реализации ребенком своего потенциала. |
Дима С., ученик шестого класса, ставил в тупик своих педагогов. В начальной школе он хорошо учился, но отличался очень живым, подвижным характером, был непоседлив и говорлив. Этим он очень раздражал своего педагога, женщину профессионально грамотную, но жесткую. Она не только не поощряла, но и довольно серьезно наказывала мальчика за нарушения установленной дисциплины. Родители во всем поддерживали учительницу. Они тоже считали сына невоспитанным, непослушным, хотя и, несомненно, способным. В конце 5-го класса поведение Димы значительно ухудшилось: он стал раздраженным, дерзким, начал грубить учителям, даже хулиганить: портить мебель, вставлять спички в замки. Учился крайне неровно: 5—2. Легко схватывал новый материал, но интереса к школьным знаниям уже не проявлял. При этом много и с удовольствием читал, занимался авиамоделизмом, шахматами. Родители неоднократно и серьезно наказывали подростка, даже водили к психиатру, но на учет он поставлен не был.
Побеседовав с родителями относительно истории развития их сына и учителями, психолог предположил, что дело в неординарности, широкой одаренности мальчика, к которой оказались не готовыми ни родители (они очень хотели девочку-помощницу), ни педагоги. Тесты на общую одаренность, интеллектуальные способности подтвердили это предположение психолога.
| • Особенности поведения защитной психологической природы. Расторможенность как демонстративные поведенческие проявления могут возникать на фоне нарушений общения школьника с педагогами и сверстниками • Двигательная расторможенность на фоне высокой импульсивности поведения, слабой его целенаправленности может свидетельствовать об определенных особенностях нервной системы ребенка, неблагоприятном неврологическом статусе • Двигательная расторможенность как избалованность свидетельствует о особенностях стиля семейного воспитания и отношения к ребенку Проблема: Нарушения поведения преимущественно в форме депрессивности, астенизированности школьника Возможные причины: • депрессивность, обусловленная объективными факторами — усталостью, низкой энергетикой. Такие особенности поведения могут свидетельствовать об общей соматической ослабленности ребенка, психологическом или психофизическом истощении, а также об особенностях нервной организации ребенка — слабом типе нервной системы, прежде всего. При этом необходимо учитывать, что сам по себе такой тип нервной деятельности не выступает причиной депрессивного состояния школьника. Он становится провоцирующим фактором в условиях, неблагоприятных для обучения и развития детей такого типа • депрессивное поведение защитной психологической природы. Такое поведение может быть вызвано сочетанием |
| различных социально-психологических условий: демонстративная депрессия как отражение неудовлетворенной потребности во внимании, следствие высокой личностной или школьной тревожности, связанной с нарушением контактов со значимыми взрослыми и сверстниками, непризнанная одаренность, наконец, мотивационный уход от деятельности во внутренний фантазийный план может быть связан с потерей интереса к познавательной деятельности (низкой или несформированной учебной мотивацией) • общая замедленность темпа деятельности психофизической природы, ошибочно принимаемая за отклонение в поведении Проблема: Нарушения поведения, проявляющиеся в расторможенности влечений ребенка и подростка Возможные причины: • патологические, непреодолимые влечения, обусловленные определенными объективными нарушениями психики ребенка или подростка • расторможенность влечений социально-педагогической природы, связанные с особенностями среды жизнедеятельности ребенка, особенностями семейного воспитания • расторможенность влечений психологической защитной природы, чаще всего приобретающей черты негативистическойдемонстративности. Имеет своим основанием нарушения общения со значимыми взрослыми и сверстниками Проблема: Проявление невротических симптомов в поведении школьника, таких, как плаксивость, нарушения речи, навязчивые движения или звуки, психосоматические проявления (боли, аллергические реакции, энурез и прочее). Возможные причины: • как проявления ранее существовавших психосоматических нарушений и заболеваний |
| • высокая тревожность как отражение серьезных нарушений в отношениях со значимыми взрослыми, сверстниками и в семье • высокая тревожность как устойчивая черта личности (определенный тип акцентуации характера) |
Методы, наиболее эффективно применяемых в школьной практике при углублённой диагностике
Экспресс-метод - методика Переслени-Падобеда, Бендер-тест, а также при использовании полного варианта детского опросника Векслера.
При необходимости изучения зоны и содержания внутреннего конфликта ребенка могут быть с успехом использованы проективные методики CAT и ТАТ, тест Розенцвейга, методика Рене Жиля, цветовой тест отношений, рисуночные проективные методики.
Для изучения личностных особенностей школьников, провоцирующих те или иные проблемы в обучении, поведении и психическом самочувствии могут применяться детский вариант опросника Кэттелла, подростковый диагностический опросник Личко, тест Люшера.
Психолого-педагогической карты школьника.
-Ее основу составляют данные диагностических минимумов и организованных по их результатам углубленных или дифференциальных обследований.
-В ней находят свое отражение выделенные выше параметры статуса, их первичная численная и уровневая оценка по тем диагностическим процедурам, которые применялись для их измерения.
-В карте также содержатся заключения консилиума, отметки о проведении и результатах тех или иных видов сопровождающей психолого-педагогической работы.
-Хранение различных тестовых бланков, первичных опросных листов не целесообразно. Психолого-педагогическая карта школьника не является общедоступным документам. В школе должны быть разработаны четкие представления о том, какая информация доступна только
Тема 5. ОРГАНИЗАЦИЯ И ПРОВЕДЕНИЕ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОНСИЛИУМА
Консилиум представляет собой небольшое по численности собрание людей, ответственных за успешное обучение и развитие ребенка в школе.
Обязательными участниками консилиума являются психолог, завуч и классные руководители (в начальной школе — основные учителя). Чрезвычайно желательным является присутствие на консилиуме школьного медика — врача или медсестры.
-Психолог приносит на консилиум результаты своей диагностической деятельности — наблюдений, экспертных опросов педагогов и родителей, обследования самих школьников. При этом обсуждению на консилиуме подлежат не сами первичные данные, а определенные аналитические обобщенные материалы.
.В этих материалах информация о ребенке или его семье
во-первых, представлена в формы, не нарушающей права на конфиденциальность,
во-вторых, формулируется доступным и понятным педагогу и медику языком.
. Формой предоставлений психологических данных на консилиум может быть приложение к протоколу психологического обследования, заполняемого психологом накануне консилиума.
.В самом протоколе фиксируются результаты всех обследований и в первичной числовой форме и в виде некоторого качественного уровневого показателя. В бланке приложения к протоколу данные могут быть обобщены следующим образом:
| 1. Дано описание психологических особенностей обучения, поведения и самочувствия школьника в период сбора информации. Описание дается в свободной форме, но с опорой на содержание психолого-педагогического статуса школьника. Точнее, тех его компонентов, которые были исследованы психологом. |
| 2. Названы те сферы психической жизни ребенка или подростка, в которой обнаружены определенные нарушения или отклонения от возрастной, психической или социальной нормы и описаны конкретные проявления этих нарушений. Это такие явления, как умственное снижение по отношению к возрастной норме, психические нарушения, проявляющиеся в личностных акцентуациях или отклонениях в поведении, асоциальных проявлениях и др. По возможности и необходимости указываются причины существующих нарушений. 3. Названы те сферы психической жизни школьника, развитие которых характеризуется выраженными индивидуальными особенностями и описаны их реальные проявления. 4. Перечислены адекватные с точки зрения психолога формы сопровождения. |
Представляя на консилиуме конкретного ребенка, психолог может опираться и на первичные данные протокола, однако другим участникам консилиума для ознакомления и работы предоставляются только тексты приложений.
Приведем в качестве примера один из возможных вариантов текста такого приложения.
Ф. И. О. ученика Николай К., 1 класс «А»
Дата рождения 9 сентября 1988 г.
Дата обследования февраль 1996
Феномен развития на момент проведения обследования:
У мальчика возникают проблемы с усвоением учебного материала. Слабо развита произвольность интеллектуальной деятельности: с трудом удерживает и выполняет условия учебной задачи, часто и быстро отвлекается, на уровне остального класса не сформирован внутренний план действия: плохо справляется с заданиями, выполняемыми без опоры на образец. Работоспособен, учебная мотивация достаточно высокая. Отношения с одноклассниками доброжелательные, с учителями в общение практически не вступает: выглядит стеснительным, робким. Тревожность высокая, самооценка не устойчивая.
Наличие отклонений или нарушений в развитии:
Выявлены определенные нарушения в интеллектуальной сфере, связанные с низкой произвольной регуляцией психической активности, низкой осведомленностью и недостаточным запасом знаний и представлений («педагогическая задержка»). Причины — парциальные нарушения интеллектуального развития (компенсируемые) в раннем возрасте, отсутствие социально-педагогических условий для развития: с 3-х до 7-ми лет находился в детском саду на пятидневке, жил у бабушки (в настоящее время живет с родителями).
Особенности психического развития, выявленные в обследовании:
Высокая личностная и ситуативная тревожность: сильно переживает учебные неудачи, беспокоится по поводу отметок. Реагирует на тревожную ситуацию уходом в себя.
Возможные формы сопровождения:
Включение в коррекционно-развивающую группу ПОСЛР нескольких индивидуальных встреч, направленных на снятие страха перед учебной деятельностью, разработка программы педагогической помощи, консультирование родителей по вопросам интеллектуального развития ребенка.
.В целом вся информация, которую готовит к консилиуму психолог, может быть разделена на две группы:
1-информация о конкретных школьниках
2- обобщенная информация по классу или параллели. Она представляет собой сводные таблицы показателей, изучаемых в данном психодиагностическом минимуме. На консилиуме психолог рассказывает о тех общих тенденциях в состоянии школьников, которые он обнаружил при анализе этих таблиц.
Информация, которую предоставляют на консилиум педагог и медик. Классный руководитель, опираясь на результаты своих собственных наблюдений и бесед с учителями-предметниками, дает педагогическую характеристику учебной деятельности и поведения конкретных школьников и классов в целом. Предоставляемая информация должна касаться, во-первых, трудностей, которые испытывает ученик в различных педагогических ситуациях, и, во-вторых, особенностей, индивидуальных черт его обучения, общения и самочувствия. Характеристика школьника может складываться из следующих показателей:
| Качественные характеристики учебной деятельности: • трудности и особенности, проявляющиеся при подготовке домашних заданий • трудности и особенности, проявляющиеся при устных и письменных ответах на уроке, особенности ответов у доски • трудности и особенности, возникающие при выполнении творческих заданий и рутинной трудоемкой работы • трудности, возникающие в процессе усвоения нового материала или повторения пройденного • виды заданий или учебного материала, вызывающие наибольшие трудности • предполагаемые причины описанных трудностей и особенностей. Количественные показатели учебной деятельности: • успеваемость по основным предметам • предполагаемые причины низкой или не ровной успеваемости Показатели поведения и общения в учебных ситуациях: • описание и оценка поведения с точки зрения учебной активности и заинтересованности • описание и оценка поведения с точки зрения соблюдения общепринятых правил • индивидуальные особенности и трудности, возникающие в процессе общения с педагогами и сверстниками Показатели эмоционального состояния в учебных ситуациях: • описание «типичного» для школьника эмоционального состояния на уроке • описание ситуаций, вызывающих у учащегося различные эмоциональные трудности (плач, раздражение, агрессия, испуг и др.) |
Давая характеристику конкретному школьнику, классный руководитель и педагог останавливается, естественно только на тех показателях, которые содержат важную для работы консилиума информацию.
Опросом педагогов-предметников и подготовкой педагогических характеристик занимается непосредственно классный руководитель при организационной и административной поддержке
завуча и содержательной помощи психолога. По мере того, как консилиум утверждает себя в школе в качестве неотъемлемой части учебно-воспитательного процесса, такая подготовка становится все менее затруднительной. Педагоги накапливают опыт и навык наблюдения за школьниками, формулирования своих мнений и выводов.
Участие медицинского работника на консилиуме весьма желательно. Но если это трудно организовать технически, участники консилиума должны обязательно располагать определенной информацией о состоянии здоровья и физических особенностях школьников. Выделяется три основных показателя:
Физическое состояние ребенка на момент проведения консилиума:
• соответствие физического развития возрастным нормам
• состояние органов зрения, слуха, костно-мышечной системы
• переносимость физических нагрузок (на основании данных учителя физкультуры)
Факторы риска нарушения развития:
• наличие в прошлом заболеваний и травм, которые могут сказаться на развитии ребенка
• факторы риска по основным функциональным системам, наличие хронических заболеваний
Характеристика заболеваемости за последний год.
Информация о ребенке предоставляется по тем пунктам характеристики, в которых содержатся важные для сопровождения данные.
Рассмотрим далее
Основные этапы работы консилиума и их содержание.
Подготовка консилиума осуществляется каждым участником отдельно.
-Психолог обрабатывает данные психологического минимума и углубленной диагностики, готовит приложения по отдельным учащимся и информацию по классу в целом. В его задачи входит также определить, каких учеников необходимо обсудить отдельно, посвятив этому достаточно много времени, а какие дети, являясь психологически благополучными, не станут предметом отдельного обсуждения на консилиума (либо для разработки их сопровождения нужно немного времени).
-Педагог (классный руководитель в средней и старшей параллели) собирает и обрабатывает информацию от педагогов-предметников, систематизирует собственные наблюдения.
-Школьный медик просматривает медицинские карты, при необходимости получает дополнительную информацию от родителей или из поликлиники, также готовит выписки для обсуждения на консилиуме. Педагог и медик также каждый по своей информации выделяет детей, нуждающихся в серьезном обсуждении на консилиуме.
- Завуч собирает информацию о тех учениках, в отношении которых предстоит индивидуальное обсуждение, и разрабатывает схему проведения консилиумов. В среднем на обсуждение данных по одной параллели необходимо проведение трех-четырех встреч.
При планировании работы завуч прежде всего отводит время
1. на обсуждение стратегии сопровождения тех учеников, которые по данным психолога, педагога, медика или всех их вместе является наиболее «проблемными»,
2. затем — на обсуждение информации по школьникам с парциальными проблемами,
3. в последнюю очередь разрабатываются стратегии развивающего сопровождения для «психологически благополучных» школьников.
4. В конце своей работы консилиум обсуждает ситуацию в параллели в целом и вырабатывает определенные рекомендации для классных руководителей и администрации школы.
В функции завуча на этапе подготовки может входить также и подготовка необходимой документации — бланков протоколов консилиума.
Проходят заседания консилиума в определенный фиксированный день, раз-два в неделю. Ведущим консилиума является завуч или психолог. Ведущий устанавливает порядок обсуждения, следит за соблюдением регламента обсуждения.
Участниками консилиума могут быть также социальный работник и социальный педагог.
Как уже отмечалось выше, работа психолого-педагогического консилиума по результатам обследования определенной параллели начинается с обсуждения наиболее трудных случаев.
Порядок работы консилиума в рамках обсуждения одного случая.
1.Прежде всего осуществляется информационный обмен между его участниками. Порядок изложения информации не имеет принципиального значения. Речь на данном этапе работы идет о «сборке целостного портрета» школьника (А. Л. Венгер). Участники консилиума получают возможность увидеть своего ученика во всем разнообразии его школьного поведения, а также понять причины его проблем, уже не будучи ограниченными своими профессиональными школьными задачами.
2. Вторая задача, решаемая на консилиуме в ходе обсуждения конкретного случая, — разработка стратегии сопровождения данного ученика.
Деятельность консилиума по отношению к конкретному ребенку состоит в ответе на несколько последовательных вопросов:
• Каков психологический, педагогический и медицинский статус школьника на момент обследования?
• Какими особенностями и проблемами характеризуется развитие школьника в целом на момент обследования?
• Каким содержанием должна быть наполнена индивидуальная стратегия его сопровождения в процессе школьного обучения?
• В каких формах и в какие сроки в сопровождении школьника примут участие психолог, школьный медик и классный руководитель?
• Предусматривается ли и какая по содержанию консультативная работа участников консилиума с педагогическим коллективом или отдельными учителями, родителями школьника и школьной администрацией?
• Предполагается ли и какая социально-диспетчерская деятельность?
3. Ответы на все поставленные выше вопросы предполагает установление сроков выполнения той или иной работы, конкретного ответственного и форм контроля.
4. Работа консилиума с индивидуальным случаем заканчивается заполнением итогового документа — заключения консилиума, в котором находят свое краткое описание ответы на основные из выше приведенных вопросов.
5. Следующим этапом работы является анализ данных по параллели в целом и выработка соответствующих рекомендаций.
6. Итак, консилиум завершается распределением обязанностей между участниками консилиума по ведению сопровождающей и консультативной работы, с указанием примерных сроков выполнения.
Приведем возможную форму такого заключения.
Ф. И. О. ученика, возраст и класс
Участники консилиума
Психолого-медико-педагогический статус на момент обследования:
Актуальное состояние:
(описание)
Наличие отклонений и особенностей развития:
(описание)
Содержание сопровождающей деятельности и ее предпочтительные формы:
Содержание сопровождающей деятельности участников консилиума:
| Участник консилиума | Содержание и форма работы | Сроки проведения |
| Содержание консультативной деятельности участников консилиума: | ||
| Участник консилиума | Содержание и форма работы | Сроки проведения |
| Содержание социально-диспетчерской деятельности участников консилиума: | ||
| Участник консилиума | Содержание и форма работы | Сроки проведения |
Дата заполнения:
Подписи участников:
Воспользуемся конкретным случаем, который мы уже приводили в пример в этом разделе, и покажем работу с ним в рамках консилиума.
Еще раз перечислим данные, предоставляемые психологом:
Ф. И. О. ученика: Николай К., 1 класс «А»
Дата рождения: 9 сентября 1988 г.
Дата обследования: февраль 1995
Феномен развития на момент проведения обследования:
У мальчика возникают проблемы с усвоением учебного материала. Слабо развита произвольность интеллектуальной деятельности: с трудом удерживает и выполняет условия учебной задачи, часто и быстро отвлекается, на уровне остального класса не сформирован внутренний план действия: плохо справляется с заданиями, выполняемыми без опоры на образец. Работоспособен, учебная мотивация достаточно высокая. Отношения с одноклассниками доброжелательные, с учителями в общение практически не вступает: выглядит стеснительным, робким. Тревожность высокая, самооценка не устойчивая.
Наличие отклонений или нарушений в развитии:
Выявлены определенные нарушения в интеллектуальной сфере, связанные с низкой произвольной регуляцией психической активности, низкой осведомленностью и недостаточным запасом знаний и представлений («педагогическая задержка»). Причины — парциальные нарушения интеллектуального развития (компенсируемые) в раннем возрасте, отсутствие социально-педагогических условий для развития: с 3-х до 7-ми лет находился в детском саду на пятидневке, жил у бабушки (в настоящее время живет с родителями).
Особенности психического развития, выявленные в обследовании:
Высокая личностная и ситуативная тревожность: сильно переживает учебные неудачи, беспокоится по поводу отметок. Реагирует на тревожную ситуацию уходом в себя.
Возможные формы сопровождения:
Включение в коррекционно-развивающую группу после нескольких индивидуальных встреч, направленных на снятие страха перед учебной деятельностью, разработка программы педагогической помощи, консультирование родителей по вопросам интеллектуального развития ребенка.
Учитель по результатам собственного наблюдения и беседам с учителями-предметниками предоставил следующую информацию:
Качественные характеристики учебной деятельности:
При выполнении домашних заданий и в процессе классной работы возникают трудности с пониманием учебного материала: в математике — при записи условий и формулировке вопросов задачи, в русском языке — при применении правил, нахождении ошибок в собственных текстах. Домашние задания выполняются с большим количеством мелких ошибок.
Письменные работы выполняет лучше, чем устные: затрудняется с формулировкой своих мыслей. Творческие задания выполняет хуже рутинных, при выполнении простых заданий может быть очень старательным и трудоспособным.
Наибольшие трудности возникают при выполнении заданий, требующих логики, развитой речи и творчества.
Предполагаемые причины описанных трудностей и особенностей: с мальчиком не занимаются дома, единственная форма помощи — наказание за плохие оценки.
Количественные показатели учебной деятельности:
Успеваемость по основным предметам: математика — 3, русский язык — 3, чтение — 3, труд — 5, рисование — 4.
Показатели поведения и общения в учебных ситуациях:
Активность на уроке практически не проявляет, с заинтересованностью относится к развивающим игровым упражнением, даже если с ними не справляется, старательно выполняет техническую работу на уроках.
Дисциплину на уроке нарушает редко.
Очень робок в отношении с учителями: практически не обращается с вопросами, говорит шепотом, отводит глаза. Часто не отвечает на вопросы. Отношения с ребятами хорошие: на переменах играет вместе со всеми, но никогда не лидирует, подчиняется решениям других.
Показатели эмоционального состояния в учебных ситуациях:
На уроке часто рассеян, смотрит в сторону, но может быстро включится в работу после замечания. К концу урока часто явно устает, перестает работать.
В ответ на замечания чаще всего молчит, сжимается, иногда появляются слезы или сжимаются кулачки.
Медицинская информация о мальчике:
Физическое состояние ребенка на момент проведения консилиума:
Развитие соответствует возрастной норме, по физкультуре занимается в основной группе, физические нагрузки переносит хорошо
Факторы риска нарушения развития:
Родовая травма, энцефалопатия в младенческом возрасте, хронический фарингит.
Характеристика заболеваемости за последний год.
Практически не болел.
По результатам обсуждения в протокол занесены следующие сведения и решения:
Психолого-медико-педагогический статус на момент обследования:
Актуальное состояние: Плохо усваивает учебный материал, рассеян, невнимателен, особую трудность вызывают задания, требующие логического осмысления, творческого воображения. У мальчика плохо развита устная и письменная речь, эмоциональное состояние не устойчивое, тревожное. Ситуации публичного ответа вызывают тревогу.
В общение с педагогами старается не вступать, навыки общения со взрослыми развиты плохо. Воспитан, аккуратен.
Наличие отклонений и особенностей развития: существуют определенные нарушения в познавательной сфере (низкая произвольность, несформированность внутреннего плана учебных действий, сформированность логических операций в рамках требований программы первого класса), которые могут быть скомпенсированы при организацииспециальной работы. Мальчик «педагогически запущен» из-за отсутствия должного внимания к его развитию в семье.
Содержание сопровождающей деятельности и ее предпочтительные формы: Развитие познавательной деятельности, навыков организации интеллектуальных учебных действий, ликвидация пробелов в знаниях, снижение уровня тревожности, страха общения с педагогами, обучение навыкам общения со взрослыми.
Содержание сопровождающей деятельности участников консилиума:
| Участник консилиума | Содержание и форма работы | Сроки проведения |
| Школьный психолог | Включение в коррекционную группу первоклассников с трудностями в поведении. Индивидуальные занятия, направленные на развитие познавательной сферы | |
| Педагог | Разработка и реализация стратегии помощи: организация специальных дополнительных занятий, создание благоприятных условий для работы мальчика во время урока: доброжелательная атмосфера, временное снижение учебных требований, преимущественное использование письменных опросов или устных ответов вне урока. | |
| Завуч | Оказание методической помощи педагогу в организации педагогической работы |
Содержание консультативной деятельности участников консилиума:
| Участник консилиума | Содержание и форма работы | Сроки проведения |
| Школьный психолог | Информирование педагогов о особенностях и проблемах ребенка на групповой консультации, помощь в разработке стратегий педагогической помощи и сопровождения Проведение индивидуальной консультации с семьей (первая встреча может быть проведена совместно с педагогом) | |
| Педагог | Проведение индивидуальной консультации с семьей | |
| Завуч | Оказание методической помощи педагогам-предметникам в организации работы с ребенком |
Содержание социально-диспетчерской деятельности участников консилиума: не предусматривается.
Столь подробно в рамках консилиума рассмотреть стратегию сопровождения всех детей возможно лишь в малокомплектной школе. К сожалению, подробное обсуждение может быть проведено лишь для детей, испытывающих выраженные проблемы обучения и развития. Время, отводимое на обсуждение концепции сопровождения «психологически благополучных» школьников, незначительно. Очень часто работу с ними планируют не индивидуально, а для группы в целом, а в протоколах фиксируют лишь те особенности, на которые следует обратить внимание педагогам. Об этих особенностях педагогам сообщают во время групповой консультации. В этом случае персонально на ребенка заполняется лишь первая часть заключения, касающаяся его школьного портрета.
Например: Алексей К., 1983 г. р., 8 «А»:
Психолого-медико-педагогический статус на момент обследования:
Актуальное состояние: «Психологически благополучное»
Наличие отклонений и особенностей развития: очень медлителен при выполнении практически любой работы, однако выполняет ее качественно; новый учебный материал усваивает медленнее, чем большинство одноклассников, однако приобретаемые им знания прочные и систематизированные. Попытки поторопить его в работе не приводят к убыстрению темпа, но могут вызвать протест
Содержание сопровождающей деятельности и ее предпочтительные формы: учет индивидуальных типологических особенностей при организации учебной деятельности. Консультирование педагогов и самого подростка по освоению эффективных форм работы.
В добавление к таким «укороченным» вариантам протокола может быть заполнен отдельный лист, в котором фиксируются содержание и направления психолого-медико-педагогической работы с детьми, не имеющими выраженных проблем обучения, воспитания и психического самочувствия.
Например, по параллели 10 классов:
| Участник консилиума | Содержание и форма работы | Сроки проведения |
| Школьный психолог | Организация и проведение развивающей тренинговой работы (группа набирается по желанию). Организация психологических классных часов(2 часа на класс) по методу обучающей психодиагностики Проведение индивидуальных профориентационных консультаций по итогам диагностики |
Тема 6. СОДЕРЖАНИЕ КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНОГО ПСИХОЛОГА
Вопрос 1: Особенности использования коррекционно-развивающей работы в школе
.Развивающая деятельность школьного психолога ориентирована на создание социально-психологических условий для целостного психологического развития школьников
.Психокоррекционная деятельность— направлена на решение в процессе психологического развития конкретных проблем обучения, поведения или психического самочувствия.
Выбор конкретной формы определяется результатами психодиагностики.
-Первая форма в большей степени ориентирована на «психологически благополучных» школьников, уровень развития и актуальное состояние которых позволяет им решать достаточно сложные психологические задачи.
-Вторая форма позволяет работать с психологическими проблемами, которые выявлены в обучении, поведении (общении) или внутреннем психологическом состоянии школьников. Она ориентирована на работу с группой «психологически неблагополучных» школьников.
Психолог, работая с большим количеством детей, в преобладающем большинстве случаев не может создавать под каждую проблему индивидуальную программу коррекции. Он может быть оснащен определенным набором соответствующих коррекционных программ, специализированных, прежде всего, по возрастам, а внутри каждого возраста — по важнейшим проблемам, с которыми может столкнуться и в состоянии работать школьный психолог. Очевидно, что далеко не все детские проблемы могут быть решены силами такого специалиста, как из-за их специфичности, так и по этическим и даже чисто техническим причинам. Учитывая уровень квалификации и загруженность школьного психолога, можно предположить, что в его обязанности должна входить, прежде всего, развивающая работа и; такие виды коррекционной, которые связаны с решением проблем адаптации школьников и трудностей в их познавательной сфере (в рамках психической нормы). За решение проблем другого рода — эмоционально-личностных, например, он может браться в случае наличие у него достаточных профессиональных навыков.
Главный принцип, лежащий в основе содержательного наполнения и организации коррек-разв. работы— целостность. Т.е. содержание коррекционно-развивающей работы должно обеспечивать целостное воздействие на личность ребенка или подростка. У психолога есть представления о том, в какой именно сфере психики школьника находится проблема, однако работать надо со всей личностью в целом, во всем разнообразии ее познавательных, мотивационных, эмоциональных и прочих проявлений
Требования, в соответствии с которыми строится коррекционно-развивающая работа в школе.
1. Добровольность участия в занятиях ребенка и подростка. Когда речь идет о младших школьниках и учениках 5—6 классов, необходимо также согласие родителей (кстати, это еще в большей степени касается диагностической деятельности: любые формы психологической диагностики школьников могут быть проведены только с согласия родителей и их собственного).
2. При планировании содержания коррекционно-развивающей работы необходимо учитывать не только общевозрастные представления о потребностях, ценностях и особенностях, но и активно опираться на знание особенностей той социальной и культурной среды, к которой принадлежат школьники, их собственные индивидуальные особенности и потребности.
3. необходимо соблюдать последовательность и преемственность в формах и методах проводимой в школе коррекционно-развивающей работы.
Разработка вопросов содержания и организации развивающей и психокоррекционной работы со школьниками осуществляется в рамках трех положений:
1. Содержание развивающей работы прежде всего соответствует тем компонентам психолого-педагогического статуса школьников, формирование и полноценное развитие которых на данном возрастном этапе наиболее актуально.
2. Содержание коррекционной работы прежде всего соответствует тем компонентам психолого-педагогического статуса школьника, уровень развития и содержание которых не соответствует психолого-педагогическим и возрастным требованием.
3. Развивающая и психокоррекционная работа организуется по итогам проведения психодиагностических минимумов.
Реализация первого принципа позволяет школьному психологу выделить приоритетные направления работы со школьниками различных параллелей, опираясь на знание психологических закономерностей развития психики на данном возрастном этапе и на содержание психолого-педагогической карты школьника.
.Так, на этапе адаптации в начальном звене целесообразно проводить развивающую работу в основном когнитивного содержания, а также занятий, способствующих развитию произвольной регуляции эмоциональной и поведенческой сферы.
.При переходе из начального в среднее звено сохраняет свое значение когнитивное развитие, однако ведущей становится работа по формированию новой социальной и личностной позиции школьников в отношении обучения, отношений со сверстниками и взрослыми.
.В подростком возрасте актуальной становится социально-психологическая развивающая деятельность (освоение навыков эффективного общения) и вновь обретает большой психологический смысл работа с эмоционально-волевой сферой школьников (формирование навыков эмоциональной и поведенческой саморегуляции, повышение уверенности Б себе, развитие потребности в самовоспитании).
В старшем школьном возрасте наиболее значима личностно-ориентированная развивающая работа.
Принципы отбора содержания для развивающей работы в школе:
| 1. Выделение важнейших параметров психолого-педагогического статуса |
| 2. Анализ требований к содержанию этих параметров на данной ступени школьного обучения |
| 3. Разработка и подбор методических приемов, которые могут быть использованы в развивающей работе и описание требований к ним |
| 4. Подбор конкретных упражнений, соответствующих описанным требованиям |
Второй принцип
Алгоритм построения коррекционной работы:
| 1. Определние сути проблемы: с точки зрения затронутых параметров статуса и с точки зрения природы самих трудностей (несформированность, усвоение неадекватных способов и приемов, неуспешность в использовании индивидуальных особенностей) |
| 2. Разработка представлений о предполагаемых результатах коррекционной работы (задачи работы) |
| 3. Приемы и методы работы, которые соответствуют поставленным задачам. Конкретные виды коррекционной работы (упражнения, техники, задания) |
Ранее уже отмечалось, что коррекционно-развивающая работа со школьниками может осуществляться в двух основных формах — индивидуальной и групповой.
Групповая работа может проводиться как
1.в традиционных для психологической практики формах — специальные занятия психолога с детьми, 2. так и в нетрадиционных формах.
Вопрос 2: Традиционные формы групповой коррекционно-развивающей работы
Основное содержание психологических групповых занятий со школьниками всех возрастов составляют:
1. игры и психотехнические упражнения, направленные на целостное психологическое развитие ребенка и решение конкретных психологических проблем.
2. психотехники, направленные на развитие групповых структур и процессов, поддержание благоприятного внутригруппового климата, сплочение и организационное развитие детского сообщества.
Для формирования тренинговой психокоррекционной ученической группы могут использоваться ритуалы приветствия и прощания, разминочные упражнения, игры, требующие взаимодействия и сотрудничества ученков, совместного поиска решений или их вариантов, соревновательные ситуации и так далее.
Количество игр и упражнений, используемых в ходе занятия. Многие психологи-практики полагают, что наибольший развивающий эффект достигается за счет наиболее полного использования потенциальных возможностей каждого из комплексных упражнений, включенных в занятие, а не за счет увеличения разнообразия психотехнических приемов.
-Лучше использовать сложные, многофункциональные упражнений, позволяющих решать сразу несколько задач.
-Каждое упражнение должно быть проведено несколько раз: с усложнениями, с передачей функций ведущего от взрослого к каждому желающему ребенку, другими возможными вариациями. Если упражнение полностью отработано, но очень нравится детям, его надо включать в работу группы до тех пор, пока желание выполнять его сохраняется.
- Перегрузка занятий новизной и разнообразием может только усугублять трудности адаптации, что снижает эффективность и значимость проводимой работы.
Общая структура развивающего занятия. Структура группового занятия со школьниками должна включать в себя следующие элементы: ритуал приветствия, разминка, рефлексия прошлого занятия, основное содержание занятия, рефлексия прошедшего занятия, ритуал прощания.
Ритуалы приветствия — прощания являются важным моментом работы с группой, позволяющим сплачивать детей, создавать атмосферу группового доверия и принятия. Ритуалы могут быть придуманы самой группой в процессе обсуждения, могут быть предложены психологом.
Разминка является средством воздействия на эмоциональное состояние детей, уровень их активности, выполняет важную функцию настройки на продуктивную групповую деятельность. Разминка может проводиться не только в начале занятия, но и между отдельными упражнениями в случае, если психолог видит необходимость как-то изменить актуальное эмоциональное состояние детей. Разминочные упражнения позволяют активизировать детей, поднять их настроение, другие, напротив, направлены на снятие эмоционального чрезмерного возбуждения.
Основное содержание занятия представляет собой совокупность психотехнических упражнений и приемов, направленных на решение задач данного развивающего или психокоррекционного комплекса. Лучше пользоваться многофункционами техниками, направленным одновременно и на развитие познавательных процессов, и на формирование социальных навыков, и на динамическое развитие группы. Последовательность упражнений должна предполагать чередование деятельностей, смену психофизического состояния ребенка: от подвижного к спокойному, от интеллектуальной игры к релаксационной технике и др. Упражнения должны также располагаться в порядке от сложного к простому (с учетом утомления детей). В основном содержании их должно быть немного, 2—4 игры (упражнения). Желательно, чтобы часть из них (и с такой хорошо начинать работу) были разучены на прошлом занятии. Заканчивать эту часть занятия рекомендуется одной из любимых игр детей, созвучных с темой текущей встречи.
Рефлексия занятия предполагает оценку занятия с двух сторон: с эмоциональной (понравилось — не понравилось, было хорошо — было плохо и почему), и смысловой (почему это важно, зачем мы это делали). Рефлексия прошлого занятия предполагает, что дети вспоминают, чем они занимались в последний раз, что особенно запомнилось, зачем они это делали. Психолог предлагает вспомнить, с кем они обсуждали эти упражнения после встречи, показывали ли другим людям и что из этого получилось, объясняет, как это могло помочь им в учебе или общении вне занятий. Рефлексия только что прошедшего занятия предполагает, что дети сами или с помощью взрослого отвечают на вопрос, зачем это нужно, как это может помочь в жизни, дают эмоциональную обратную связь друг другу и психологу.
.Более предпочтительной является интенсивная форма ведения занятий. Большим эффектом обладает цикл из 10—12 встреч, проведенных в течение 4—5 недель, чем более длительная работа, растянутая на всю четверть.
.Цикл работы с данной конкретной группой школьников не должен быть очень длительным (не более 15—20 занятий).
.Длительность занятий и размер группы должны позволять организовывать групповую совместную деятельность и создавать возможность для эмоциональных межличностных контактов всех членов группы.
.Развивающе-адаптационную работу в первом классе целесообразно проводить достаточно длительно, в небольших группах и для всех учащихся.
Вопрос 3: Нетрадиционные формы групповой развивающей работы
Некоторое развивающее психологическое содержание работы «укладывается» в привычные социально-педагогические формы взаимодействия учеников друг с другом или с учителями: классные часы, тематические вечера и вечера отдыха, субботники, конкурсные мероприятия (олимпиады, КВН, «Что? Где? Когда?»), массовые выезды за город и др.
Date: 2016-02-19; view: 2840; Нарушение авторских прав; Помощь в написании работы --> СЮДА... |