Диагностика личности школьника в отечественной истории педагогического образования

Попытки изучения личности детей имеют длительную историю, так как во всех социально-экономических фор­мациях стояла проблема воспитания подрастающего по­коления. Если с древнейших времен до расцвета экспери­ментальной психологии в конце XIX — начале XX веков и формирования материалистических взглядов в педаго­гике личность ребенка изучалась без дифференцирован­ного подхода, то с начала нашего столетия начинается ка­чественно новый подход.

На первом этапе изучения личности господствовал метод интроспекции, который впервые выразил Сократ в лозунге «Познай самого себя», что означало попытку ана­лиза своих поступков, отношения к ним, нравственных оценок и норм человеческого поведения в различных жизненных ситуациях.

На втором этапе, с конца XIX века, разуверившись в методе старой психологии, основанной исключительно на самонаблюдении, новая объективная психология сразу же подняла вопрос об изучении души ребенка [81].

Появлению новой отрасли знания «детской педагоги­ческой психологии» за рубежом способствовали И. Тэн [103], В. Прейр [91] и другие ученые, которые попытались ответить на насущные запросы современной практики. В России выразителями передовых взглядов психоло­го-педагогических основ выступили Н. В. Шелгунов [112], К. Д. Ушинский [105], П. Ф. Лесгафт [65], В. М. Бехтерев [15], А. Ф. Лазурский [59], В. П. Кащенко [48] и другие, которые указали на необходимость изучения лич­ности ребенка воспитателем.

Познать ребенка, как писал К. Д. Ушинский, воз­можно только при разработке плана воспитания цело­стной личности, изучением которой должны занимать­ся все науки о человеке в комплексе. Принципы всесто­ронности и комплексности в изучении личности уча­щегося стали ведущими в современной педагогике. К. Д. Ушинскому удалось создать целую программу изучения личности, в которой главным для воспитателя было узнать ребенка в действительности со всеми его слабостями и достоинствами. При этом важным было также не «переносить его из его сферы в нашу, а самим переноситься в его внутренний мир» [165]. К. Д. Ушин­ский считал, что только глубокое знание детей дает основание по-научному организовать педагогический процесс. Педагогика должна располагать такими же на­учными и точными знаниями о личности школьника, как медицина, стремящаяся распознать и поставить диагноз заболевания. А для этого необходимо изучать ребенка в условиях персонального общения, на основе дружеских и доверительных отношений.

Важнейшим положением в работе Ушинского явилось указание на необходимость изучения ребенка в условиях активной деятельности, в общении с товарищами.

Великое гуманистическое учение о воспитании лич­ности ребенка позволило К. Д. Ушинскому преодолеть механистический подход и создать естественно-научное «обеспечение» для передовой педагогики, в которой глав­ной задачей является — физическое, нравственное и ум­ственное совершенствование человека.

Если К. Д. Ушинский выдвинул идею о необходимо­сти изучения детей и наметил основные положения ее ис­следования, то П. Ф. Лесгафт предпринял первую попыт­ку обобщения своих наблюдений за характерами отдель­ных школьных типов. Хотя им не были учтены особенно­сти личности в целом, а лишь общественная направлен­ность, мотивы деятельности, относящие детей к тому или иному типу, тем не менее ему удалось выявить на эмпи­рическом уровне основные личностные свойства, кото­рые формируются в результате педагогического взаимо­действия ребенка с родителями, воспитателями и объек­тивными условиями окружающей среды.

Это позволило в последующем многим исследовате­лям понять причинно-следственные связи появления определенных характерологических особенностей личности. Созданная П. Ф. Лесгафтом, классификация отдель­ных типов личности учащихся основывается на материа­листическом подходе к воздействию среды, воспитания и наследственности. Выявив типы, отклоняющиеся от нор­мы, П. Ф. Лесгафт обратился к изучению средств, кото­рые смогли бы корректировать процессы в сфере элементарной чувственности, а в дальнейшем перейти к свойст­венной человеку сознательной регуляции движений и по­ведения.

П. Ф. Лесгафт ввел в педагогическую науку четкие разграничения центральных понятий, характеризующих личность на разных уровнях ее организации, таких как темперамент, тип, характер. Этим он наметил некоторую структуру личности, которая подлежит изучению различ­ными отраслями наук. Однако самая большая заслуга П.Ф. Лесгафта состоит в том, что он сумел через описа­ние наиболее характерных признаков того или иного типа личности выделить отклонения в нравственном раз­витии детей [65].

А. Ф. Лазурский, критикуя П. Ф. Лесгафта за отсут­ствие четкой классификации и определенных призна­ков, с помощью которых можно было бы выразить оце­ночные критерии, тем не менее признавал, что живое описание конкретных детей дается с таким количест­вом интересных типических черт и имеет большее зна­чение, чем возникшие в последующие годы надуман­ные классификации, созданные на неверной методоло­гической основе.

Отметим, что П. Ф. Лесгафт был последним из педа­гогов, сделавших попытку психологической классифика­ции типов личности на базе учета многих признаков.

А. Ф. Лазурский [59] сделал шаг вперед в изучении личности, разработав конкретные методы ее изучения, основанные на естественном эксперименте. Тем не ме­нее в его классификации личностей допускается мета­физичность. В основании его классификации лежит критерий уровня активности приспособления личности к среде. Степень приспособления определялась в вы­сшем, среднем и низшем уровнях. В рамках этих уров­ней производилась дальнейшая градация. Ограничен­ность его классификации оказалась в том, что хотя ак­тивность личности и учитывалась, но лишь в роли при­способления, а не творческого взаимодействия с окру­жающими условиями.

Метод естественного эксперимента позволял А. Ф. Лазурскому обычные опыты по изучению отдельных пси­хических процессов включить в конкретную педагогиче­скую ситуацию, тем самым лишая их искусственности. И хотя он не сумел избежать расчленения структуры лич­ности на отдельные функции, этот метод дал ему возмож­ность найти типичное соотношение личностных качеств для разных человеческих характеров.

Таким образом, А. Ф. Лазурский расширил поле ха­рактерных для человеческого проявления качеств и свел их к определенным личностным свойствам, где каждое качество сочетается с одним из свойств в соот­ветствующем своеобразии, выделяя личностные осо­бенности.

Русский врач и педагог В. П. Кащенко, изучая лич­ность, пытался обнаружить такой социальный показа­тель, который давал бы оценку значимых, развиваемых у личности школьника отдельных качеств и целых свойств, характеризующих их с точки зрения нормального или аномального нравственного развития. Он считал, что при изучении личности ребенка нужно знать ее отклонения, которые отражались бы в объективных показателях. «Чтобы признать отклонения от нормы, нужно чтобы эти отклонения были достаточно значимыми, а именно, что­бы они так или иначе практически отражались на поведе­нии ребенка в обществе» [48. С. 26].

Слабость методологических основ В. П. Кащенко — в ошибочности выдвинутых им положений о передаче по наследству не только биологических, но и социальных, нравственных качеств. Это не позволило найти ему ин­тегральный социальный показатель уровня воспитанно­сти личности.

Значительный интерес представляют для современ­ной практики исследования П. П. Блонского, который сумел наравне с личностью ребенка, имеющего отклоне­ния в воспитании, показать и нормально развивающегося школьника. К числу признаков, характеризующих такого ребенка, он относил многосторонность интересов, спо­собность увлекаться одновременно многим, творческое решение поставленных задач, хорошее развитие речи, особенно письменной, умение общаться с людьми, ини­циатива и т. д. Это позволило создать ему оригинальную классификацию, в основу которой были положены при­чины, приводящие к отклонению в поведении. Типическое распределение таких учащихся дает возможность правильно организовать педагогическое воздействие на

них.

Среди детей, имеющих отклонения в воспитании, П. П. Блонский различал:

а) учеников дезорганизаторов, трудновоспитуемость которых обусловлена несдержанностью, расторможенностью моторики. Для них наиболее характерны выкрики, разговоры на уроках, беготня на переменах, неподчине­ние требованиям учителя, конфликты с товарищами,

упрямство;

б) трудновоспитуемых детей с невысоким уровнем общей культуры, элементарной невоспитанностью. Часто признаки данной группы сочетаются с признаками пер­вой группы;

в) трудновоспитуемых с нарушениями психопатиче­ского характера. Это дети «со странными малопонятны­ми поступками или склонностью к бурным аффектам»[16. С. 12].

Интересными являются, на наш взгляд, также пред­ложенные им план и программа изучения ребенка. План изучения ребенка предусматривал следующие моменты:

анкетирование (анамнез); тестирование (сравнение со стандартами массового ребенка); диагноз; этиологиче­ский анализ; педагогический рецепт.

Наряду с созданной классификацией, типологизирующей школьников по определенным признакам, имею­щей важное значение для практики того времени и отчас­ти настоящего, следует также отметить важность накап­ливаемого опыта изучения личности учащихся в процессе перевоспитания и выделения из него методологических принципов и приемов. Так, например, С. Т. Шацкий, строя свою концепцию изучения личностных качеств школьников, выдвинул следующие положения: «Учащие­ся должны изучаться в главных сферах своей жизнедеяте­льности, в таких как игра, труд, спорт, искусство, участие в общественной деятельности и т. д.; в процессе изучения деятельности учащихся необходимо учитывать возраст­ные особенности; в ходе изучения детей нужно стремить­ся к тому, чтобы понять их внутренний мир, а не пытать­ся истолковать их поведение только с позиции взрослого человека; чтобы изучить по-настоящему ребенка необхо­димо знать условия той среды, в которой живет и разви­вается ребенок, а самое главное, научиться активно влиять на нее, «педагогизировать» ее, т. е. устранять вредно действующие факторы» [111. С. 35].

Большое значение для современной теории воспита­ния имели практические советы и положения А. С. Мака­ренко, основанные на его богатом опыте. Он предупреждал бравшихся за изучение личности, что, сталкиваясь с труд­новоспитуемыми детьми, педагог всегда имеет дело «не сто­лько с дефектностью личности, сколько с дефективностью отношений». Отсюда понятно его стремление к изучению нравственного развития ребенка через исследования отно­шений личности и коллектива. «Логической осью нашего нравственного закона, — писал он, — ни в какой мере не может быть обособленный индивид, безразлично относя­щийся к общественным явлениям. Наш поступок может измеряться только интересами коллектива, коллективиста» [71. С. 32]. А. С. Макаренко впервые указал на необходи­мость оценки личности через общественные, т. е. социаль­ные критерии, которые в последующем, как мы увидим, разрабатывались отечественными учеными.

Третий этап изучения личности школьников харак­теризуется существенным влиянием психологии на ре­шение педагогических проблем. На этом этапе пред­принимаются попытки количественных измерений личностных качеств, широко применяются методы социометрии, тестирование... [17]. Впервые в литературе появляются указания о механизме состояния неприя­тия педагогического воздействия, возникает много типологичесих схем трудного детства. Но педологический подход не был признан научным, а следовательно, и не получил дальнейшего развития, хотя в содержании это­го подхода было заложено немало прогрессивных педа­гогических идей.

Начало четвертого этапа в изучении личности школь­ника относится к моменту издания постановления ЦК ВКП(б) «О психологических извращениях в системе Наркомпроса» от 4 июля 1936 года [253]. Этим постановлени­ем прекращается практическое изучение личности шко­льников и начинается теоретическое. Новый этап иссле­дования личности был положен работами В. Н. Мясищева [78], Л. С. Выготского [27], А. Н. Леонтьева [64], Л. В. Занкова [43], и других.

В работах В. Н. Мясищева проводится разграничение детей, подлежащих воспитанию, перевоспитанию и лече­нию. Он указал на то, что необходимо отличать «чистых» психоневротиков от социально запущенных детей с «трудным характером». Хотя между этими группами де­тей имеется тесная связь, при которой психофизические нарушения сказываются на особенностях характера ре­бенка, все же эти группы нельзя отождествлять. Чем бы ни было обусловлено отклонение, оно всегда должно быть связано с серьезным педагогическим воздействием на ребенка. Он пишет: «Сущность лечения невроза — это перевоспитание или воспитание, которое, дезорганизо­ванную, отклоняющуюся от нормы личность с внешними или внутренними конфликтами, с паразитированными установками, нужно включить в бодрый, деятельный, спаянный, организованный детский коллектив» [78. С. 18].

В работах Л. С. Выготского мы находим новую кон­цепцию личности, основанную на материалистическом понимании закономерностей ее развития, с помощью ко­торых можно отличить личность нормального ребенка от асоциального. У Л. С. Выготского таким принципом яв­ляется системный подход, предусматривающий «вскры­тие внутренней логики драмы детского развития, дина­мические сцепления между его отдельными актами и пе­рипетиями, изучение которых составляет основную зада­чу методики исследования» [27. С. 78].

Таким образом, начало четвертого этапа изучения лич­ности явилось концом кризиса, порожденного в 20—30-х гг. педологией в изучении личности школьника. Поэтому четвертый этап начинается с интенсивной разработки фи­лософских концепций личности [3, 23, 38, 41, 53] и иссле­дования принципов и методов психолого-педагогического изучения учащихся [7, 12, 19, 25, 37, 41, 53].

Философские теории о личности подвели к следую­щим основополагающим для других наук выводам:

• процесс формирования личности зависит от много­образия факторов, определяющих ее развитие, что созда­ет трудности на путях изучения структуры личности;

• чтобы не потеряться в изучении бесконечного много­образия личностных качеств и их сочетания, необходимо и целесообразно изучать эти качества, выделяя наиболее су­щественные характеристики, т. е. выявлять типичные сто­роны, определяющие социальный тип.

Под типом принято понимать обобщенный образ, ха­рактерные черты определенной группы людей. Социаль­ный тип личности — это такая общность людей, в которой каждый индивид мотивирует свое отношение к об­щественно полезной деятельности.

Без изучения типических свойств личности нет науки о личности, т. к. ориентировка только на индивидуаль­ные особенности отдает процесс исследования личности стихии, воле случая, субъективизму.

Современный философский подход к изучению лич­ности требует учета не только социальных условий жизни ребенка, характера воздействия на него внешней среды и активности личности, но и выделения наиболее типиче­ских социальных черт, проявляющихся в его направлен­ности. Без этого было бы бессмысленно заниматься вос­питанием личности.

Важно понимать, что если тип темперамента образу­ется в результате особенностей деятельности нервной си­стемы, то педагогический тип личности возникает в резу­льтате особенностей реагирования вышеотмеченных ти­пов темперамента на педагогическое воздействие. Социа­льный тип складывается из комбинации тех или иных личностных свойств.

Таким образом, различные условия порождают целую систему типов сознания и поведения, а, следовательно, и типов личности.

Результаты исследований, проведенных психологами, способствовали изучению основных механизмов форми­рования личности. Среди них можно выделить следую­щие положения:

• изучение личности должно всегда осуществляться в процессе деятельности, т. к. только деятельность позво­ляет правильно оценить мотивационную сторону поведе­ния, определить социальную ценность личности, ее при­годность «к исторически сложившимся формам обще­ственно полезной деятельности»;

• конечным результатом оценки личности выступает совокупность общественных отношений, которые возни­кают в процессе выполнения общественно полезной дея­тельности;

• новообразование личностных качеств и свойств про­исходит в результате диалектических противоречий, воз­никающих в процессе общественных отношений.

Разработки основных философских концепций и психолого-педагогических положений об изучении личности позволили внести значительный вклад в ме­тодологию изучения и воспитания личности [20, 28, 39, 74,42, 50, 123, 139, 142]. Они определили основные пути, по которым практически можно было бы реализовать современные философские, психологические и педаго­гические теории. Так, педагогами были предложены свои критерии в определении уровня воспитанности учащихся. Четко сформулировано положение о том, что в младшем школьном возрасте мы только наблюда­ем начальную стадию отклонений в нравственном раз­витии детей, которая в условиях продолжающегося не­гативного процесса воспитания может превратить их в

асоциальные личности.

Были намечены пути прогнозирования отклонений в нравственном развитии личности школьника как важ­нейшего средства профилактики и организации процесса воспитания. Разработаны также основные стадии распо­знавания отклонений в уровне воспитания детей. Важное место занимает стадия предварительного изучения детей, где выясняются основные положительные и отрицатель­ные качества и свойства личности. Уточняющая стадия позволяет определить основные мотивы отклонений в поведении. На последней стадии по поступкам, соверша­емым ребенком в различных видах деятельности, можно

поставить окончательный диагноз.

Однако в настоящее время в педагогической практике преобладает путь распознавания отклонений по явным признакам. Такое распознавание отклонений чаще всего осуществляется на этапе, когда они приобретают устой­чивый характер.

Этот факт свидетельствует о том, что сегодня сущест­вует еще проблема глубокого изучения личности младше­го школьника. Именно для этого возраста необходимы научная система раннего распознавания отклонений, разработка надежных методов исследования личности школьника, когда присутствуют отличительные признаки нормального нравственного развития.

На стадии предварительного изучения детей, узнава­ния необходимы методы, которые бы позволяли форми­ровать целостное представление о наиболее характерных внешних сторонах их личности. Одним из показателей его может быть социальная направленность личности

младшего школьника.

На второй стадии важно проникновение во внут­реннюю сущность личностных качеств с помощью та­ких методов, которые бы позволяли вскрыть своеобразие появления типичных личностных свойств, раскры­вающих понимание структуры личности младшего школьника.

Таким образом, чем глубже и конкретнее педагоги будут изучать особенности отклонений в становлении личности учащегося, тем надежнее станет распознавать характероло­гические свойства личности младшего школьника.

Отечественные и зарубежные ученые пришли к еди­ному выводу: изучение личности школьника должно но­сить комплексный характер. Исследования должны стро­иться на диалектико-материалистической основе и вби­рать в себя философские, медицинские и криминологи­ческие аспекты. Подойти к такому пониманию изучения личности школьников стало возможным благодаря тому, что теоретическая мысль и практическая деятельность по воспитанию и перевоспитанию детей прошли сложный и противоречивый путь. Глубокими исследованиями выда­ющихся деятелей русской педагогики были созданы тео­ретические основы психолого-педагогического изучения и воспитания учащихся на базе материалистического уче­ния личности.

В 80-х годах проведен ряд крупнейших исследований по проблеме диагностики личности, выявления эффек­тивности воспитания школьников (А. С. Белкин, А. И. Кочетов, М. И. Монахов, М. И. Шилова, Н. К. Голубев, Б. П. Битинас, и др.). Однако ознакомление с работами данных авторов свидетельствует о неразработанности ме­тодологии и теории диагностики личности. Нет четкого определения целей, задач, содержания предмета и объек­та его изучения, а также методов и форм применения пе­дагогической диагностики.

Будучи самостоятельной областью педагогической дея­тельности, диагностика личности как особый вид познания ставит перед собой цель научить учителя распознавать фак­торы, формирующие личность учащегося с определенной системой сложившихся нравственных отношений.

Остановимся на трактовке сущности и содержания данной отрасли знания.

Так, А. И. Кочетов под сущностью педагогической диагностики понимает «изучение результативности учеб­но-воспитательного процесса в школе на основе измене­ний в уровне воспитанности учащихся и росте педагоги­ческого мастерства учителей» [55. С. 38]. Н. К. Голубев, Б. П. Битинас считают, что педагогическая диагностика направлена «на изучение внешних обстоятельств жизни учащихся, т. е. условий и характера обучения и воспита­ния семьи, круга общения» [33. С. 18].

Как видим, предлагаемое авторами понимание пе­дагогической диагностики неоднозначно, имеет совер­шенно разные предметы своего изучения, а следовате­льно, и задачи предмета, методы, формы и получаемые

результаты.

Предметом предлагаемой нами диагностики лично­сти будет являться изучение результатов системы педа­гогических отношений. Следовательно, объектом диа­гностики личности будут отношения, формирующие определенные характерологические свойства личности и объясняющие детерминированность поведения воспитуемых.

Задача диагностики личности как учебного предмета обеспечить профессиональную деятельность учителя диа­гностической технологией, с помощью которой он полу­чит возможность:

1. Вырабатывать педагогически оправданные решения в системе отношений «учитель—ученик».

2. Оценивать результативность предшествующей пе­дагогической деятельности на начало нового педагогиче­ского воздействия.

3. Определять социально-педагогический тип лично­сти школьника и учителя в процессе их взаимодействия.

4. Устанавливать перспективы дальнейшего формиро­вания диагностируемой личности.

5. Организовать совместную деятельность учителя, ученика, родителей, педагогического коллектива.

Педагогическая диагностика, будучи предметом, пре­следующим познавательные цели, строится на тех же ме­тодологических требованиях, которые существуют в гно­сеологии. Придерживаясь теории познания, мы исходили из того, что учитель, познающий мир, — это не изолиро­ванный индивидуум, не биологическое существо, пассив­но приспосабливающееся к окружающей среде. Педагог всегда стремится активно воздействовать на окружающий мир, преобразуя его в процессе своей предметно-чувст­венной деятельности. Для учителя материальным пред­метом становится субъект его деятельности — ученик, выступающий всегда как объект познания, поскольку он включен в орбиту человеческих отношений.

Однако как бы динамично не представлялась нам личность, в особенности школьника, изучение ее всегда осуществляется на базе статических показателей, кото­рые менее подвержены изменениям и в большей степени определяют тенденцию и направление развивающейся личности ученика. Опираясь на общую теорию диагнос­тики, в том числе и педагогическую, можно выделить в педагогической диагностике три ее основных аспекта: се­миотический, технический и логический.

В данном параграфе остановимся более подробно на семиотическом аспекте, так как остальные два будут бо­лее подробно рассмотрены в третьей главе.

Понимание семиотического аспекта может быть ис­толковано двояко: с точки зрения медицины и с позиции науки об общих свойствах знакомых систем, как это дела­ют Н. К. Голубев и Б. П. Битинас, объединяя диагности­ческую информацию в целостную знаковую систему.

В данном же исследовании семиотический аспект бу­дет рассматриваться с позиции семиотики в медицине как учения о признаках болезни, а в приложении к педа­гогической диагностике как учение о признаках отклоня­ющегося поведения.

Поэтому попытаемся достаточно четко определить содержание понятий, выражающих конечные результаты педагогической диагностики.

Центральным понятием педагогической диагностики, включающим в свое содержание определенную совокуп­ность личностных качеств, является характерологическое свойство, которое приобретает свое симптоматическое значение при наделении его оценочными признаками, по которым и составляется типический образ отклоняюще­гося от нормативного поведения.

Если рассматривать понятие «свойство» как фило­софскую категорию, то оно выражает такую сторону лич­ности ученика, которая обусловливает его отличие или сходство с другими учащимися и обнаруживается в отно­шениях с ними. В основе первой части понятия «характе­рологические свойства» лежит понятие характера, кото­рый в психологии рассматривается как индивидуальный склад личности человека, проявляющийся в особенно­стях поведения и отношения к окружающей действитель­ности. Название «характерология» свидетельствует о том, что речь идет об изучении характера человека, которое начали разрабатывать немецкие ученые в первой половине XX века Э. Крегмер [163], К. Г. Юнг [385], раскрывая значимость проблем типологии и структуры личности в духе идей философии жизни гештальтпсихологии.

Значительный вклад в изучение характера внесли оте­чественные ученые Н. Д. Литвинов [62], А. Г. Ковалев [54|, В. Н. Мясищев [78], К. К. Платонов [88].

Однако изучение характера не может быть только пре­рогативой психологической отрасли знания, изучающей результаты психической деятельности человека. Если психологи, изучая характер, ищут оценочные показатели в интегральных понятиях (в индивидуально-типологиче­ских свойствах, в качествах и чертах характера), то педа­гогика должна рассматривать понятие характера в социа­льно-педагогических свойствах, которые формируются в результате взаимодействия педагога и воспитуемого. По­этому понятие «характерологическое свойство» представ­ляет собой оценку характера индивидуума только с пси­холого-педагогической стороны, что не исключает психо­логического представления, а только придает целост­ность и своеобразие пониманию характера каждой лич­ности в отдельности.

Таким образом, с помощью характерологических свойств создается качественно новый уровень описания социально-психологического типа личности, который в значительной мере отличается от индивидуально-типоло­гических портретов. Если под индивидуально-типологи­ческими свойствами мы понимаем своеобразие описыва­емых проявлений типов темперамента, то с помощью со­циально-психологических типов личности описывается система нравственных отношений, выраженная через ха­рактерологические свойства.

Так как в данном исследовании не ставилась цель изучения характера как интегрального образования лич­ности в системной ее структуре, то мы ограничились изу­чением социально-психологических типов личности.

Понятие «социально-психологический тип лично­сти», ранее не употребляемое в научной литературе, представляет собой в семиотическом аспекте описание определенных типических образов, которые возникают в результате педагогической деятельности воспитателей на различных этапах становления ребенка, формируя стереотипы взаимоотношений ребенка как конкретно с членами его семьи, так и отдельными социальными группами и обществом в целом.

Таким образом, социально-психологический тип лично­сти — это типический образ, отражающий систему обще­ственных отношений, закрепленных в особенностях индиви­дуального поведения человека.

Следовательно, рассматривая различные социаль­но-психологические типы личности как результат опре­деленных систем воспитания, мы можем иметь дело как с идеальным социально-психологическим типом лично­сти, так и с его инвариантами, отклоняющимися от идеа­ла или от нормы.

В силу этого изучаемые с помощью психолого-педа­гогической диагностики социально-педагогические типы личности не являются результатами психической анома­лии индивидуума, а представляют собой лишь отклоне­ния в пределах нормы от идеальных форм поведения ре­бенка. Поэтому мы не пользуемся в педагогической диа­гностике понятиями «педагогическая запущенность», «социально-запущенные подростки» или «дети с откло­нениями в физическом и психическом развитии», «труд­новоспитуемые подростки» и т. д., так как все эти поня­тия отражают следствия проявления тех социально-педа­гогических типов личности, у которых характерологиче­ские свойства приобрели гипертрофированный вариант развития. Социальная среда и благоприятные условия то­лько способствовали проявлению тех характерологиче­ских свойств личности, которые потенциально уже были сформированы в раннем детстве и закреплены в виде устойчивых форм поведения, но не проявлялись ярко в силу искусного владения воспитателями формами и ме­тодами педагогического воздействия.

Поэтому само понятие школьного воспитания приобре­тает несколько иной смысл, стержневой основой которого является не столько направленное, организованное управ­ление формированием личности, сколько создание и орга­низация таких педагогических ситуаций и обстоятельств поведения, в которых благодаря разумному, педагогически оправданному применению средств, форм и методов педа­гогического воздействия будут исключены возможности для негативного проявления характерологических свойств и будут закрепляться положительные формы поведения

Следовательно, понятия семейного и школьного воспитания различны. Если в первом возможно форми­рование личностных качеств, характерологических свойств и в целом образование определенного социально-психологического типа личности, то во втором все это невозможно, попытки это делать приводили к анти­гуманным действиям воспитателей и психологической драме личности.

Таким образом, педагогическая диагностика ставит своей целью изучение результатов семейного воспитания через сформированные характерологические свойства, выраженные в виде социально-психологического типа личности.