Зарубежная специальная педагогика и логопедия во второй половине XX в. (переход от неклассики к науке постмодернизма)

В 60 - 80-х гг. прошедшего столетия логопедия становится сферой специальной помощи, все более востребованной в самых различных слоях общества. Она постепенно приобретает черты самостоятельной комплексной медико-психолого-педагогической дисциплины, которую одни специалисты склонны рассматривать как составную часть специальной педагогики, а другие - как отрасль неспецифической медицины (парамедицинская дисциплина).

Широкое распространение получает представление о логопедии как о педагогической дисциплине со специфической дидактикой и методиками, с особыми воспитательными задачами, зависящими от возраста обучаемого и характера имеющихся у него нарушений.

В ряде стран функции логопеда разграничиваются как педагога и как логотерапевта. Последний выявляет характер нарушения и определяет стратегию работы с пациентом, логопед-педагог реализует систему упражнений, им предписанную.

В рассматриваемый период логопедические диагностика и коррекция становятся все более востребованными в сфере образования. Увеличение числа детей с речевыми и языковыми проблемами, с трудностями в обучении и стремление обеспечить специальными образовательными услугами всех нуждающихся влекут за собой развитие системы специальной коррекционно-педагогической, в том числе и логопедической, помощи. Все это стимулирует развитие дошкольной и школьной логопедии.

Поиск путей преодоления афазических расстройств и заикания содействует расширению логопедической помощи взрослым, разработке и освоению в логопедической практике методов психотерапии.

В целом в зарубежной логопедии в этот период наблюдается тенденция переноса центра внимания с работы над звуками речи и произношением на проблемы языка и коммуникации. В этой связи важную роль приобретают психология, психолингвистика, нейропсихология как научные основания развивающейся логопедии. Увеличивается число междисциплинарных исследований, направленных на изучение сложной природы нарушений речевой деятельности и их коррекцию.

Следует отметить значительное развитие в международном масштабе научной деятельности в данной области: увеличивается число исследований, появляются новые периодические научные и практико-ориентированные издания, растет интерес общественности к проблемам логопедии, регулярно проводятся национальные и международные конгрессы, крепнут международные контакты специалистов, реализуются международные исследовательские проекты. В университетах США и Западной Европы создаются оснащенные исследовательские центры и лаборатории, специализирующиеся на изучении речи в норме и при нарушениях. Результаты их научной деятельности позволяют поднять и теорию, и практику логопедии на соответствующий требованиям современности уровень.

Активно обсуждаются терминологические и классификационные нововведения, что свидетельствует об усилении внимания к совершенствованию теоретико-методологических основ логопедии. Указываются и анализируются затруднения, обусловленные отсутствием терминологического единства в описании нарушений речи, наличием различных подходов к диагностике, несогласованностью оценок глубинных причин речевой недостаточности. Нередко подобные расхождения в терминологии и диагностических критериях, исторически сложившихся в логопедии разных стран, усложняют возможности сопоставления полученных результатов.

Если в 1940—50-х гг. во многих странах преобладали работы о речевых нарушениях описательного, узко методического характера, то во второй половине XX в. все большее внимание уделяется сравнительному и обобщающему анализу, стремлению к осмыслению фундаментальных результатов исследований.

Наблюдается и специализация по отдельным отраслям логопедии, изучение пограничных с ней или смежных проблем внутри самой логопедии, приводящее к появлению новых разделов, а затем и самостоятельных областей. Например, выделение афазиологии, фониатрии, логопедии в ортодонтии. Инициатором оформления афазиологии в особый, имеющий сложную структуру междисциплинарный раздел был президент Международного общества неврологов М. Кричли (Лондон, 1970), он же и ввел в профессиональный оборот данный термин.

Наибольшее число исследований зарубежных специалистов посвящено проблемам недоразвития речи, нарушений письма и заиканию. Эти сферы становятся общими и наиболее значимыми для логопедов всех стран, и интерес к ним только возрастает.

К числу методологических вопросов, выдвигаемых и решаемых зарубежной логопедией, можно отнести следующие: соотношение биологического и социального в развитии речи и личности человека; оценка причинности механизмов речевой недостаточности; понимание сути и задач коррекционного воздействия на фоне связи логопедии с другими науками или в отрыве от них.

Большой интерес проявляется к вопросу о роли и влиянии наследственных и средовых (биологических и социальных) факторов на человеческую и речевую индивидуальность. В дискуссиях, связанных с этой темой, наиболее заметны полярные точки зрения фрейдистов традиционной школы, которые абсолютизируют наследственные, биологические факторы, влияющие на речевое развитие и определяющие специфику тех или иных речевых нарушений, и сторонников позиций Ж. Пиаже, полагающих, что ведущую роль играет социальный, средовой фактор. В ряде стран в рамках концепции «экология ребенка» проводилось изучение роли микро- и макросреды в формировании речи детей.

Опора современной логопедии на системный подход, психолингвистику и нейропсихологию обусловила постепенный отказ от традиционных представлений о том, что формирование в речи ребенка языковых категорий основывается на усвоении отдельных слов и конструкций с их последующим обобщением. Все более широкое распространение получает концепция системности языка, достигаемой применением формализованной модели порождения высказываний, усвоением ребенком системы формирования тех или иных высказываний на базе врожденных правил оперирования языком.

Под влиянием психолингвистических исследований было признано разграничение языковой компетентности (компетенции), т.е. потенциального знания языка, описываемого порождающей моделью (сфера исследований лингвистов), и языковой активности, т.е. применения языковой способности в реальных условиях (сфера исследования психологов и логопедов). Постепенно формируется понимание того, что следует изучать не изолированные высказывания как продукты речеобразования, а сами процессы речевосприятия и речепроизводства, соответствующие им речевые и языковые операции. Речь рассматривается как особый, всегда мотивированный, целенаправленный и коммуникативно организованный вид деятельности, а речевая деятельность признается творческим процессом, но не механическим перекодированием смысла в текст.

Многообразие теоретических позиций в зарубежной логопедии отражается на содержании и характере коррекционных программ. В то же время имеются общие для всех направлений тенденции развития логопедической практики, которые выражаются в следующем. При реализации коррекционных программ основной акцент смещается с собственно методологии воздействия на личность самого ребенка с нарушением речи, что выдвигает на передний план задачи индивидуализации логопедического воздействия, личностно-ориентированной коррекционно-педагогической помощи.

В соответствии с экологической концепцией, в целях сохранения привычной и комфортной для ребенка среды обитания чаще всего именно логопед приезжает или приходит к ребенку, а не ребенок к логопеду.

Постепенно формируется и реализуется в повседневной практике новая система взаимосвязанных принципов логопедического воздействия. Назовем лишь некоторые из них: комплексность воздействия; единство предъявляемых требований; коммуникативность; стимуляция личной активности обучаемого; учет его индивидуально-психологических особенностей; формирование комплекса значимых мотивов; психотерапевтический подход к ребенку; развитие речи, проводимое параллельно с другими видами деятельности; «обучение деланием»; «развитие при посредстве руки»; комплексное воздействие на речевую и двигательную сферы; положительное воздействие на эмоциональные стороны личности ребенка; кинезиотерапия; мелотерапия; игротерапия; логоритмика; полисенсорность логопедического воздействия; разнообразие видов коррекционной работы; системность и преемственность в работе и многое другое.

Одной из важнейших организационных задач рассматриваемого периода стало расширение системы логопедической помощи и вовлечение в нее двух категорий, наименее охваченных логопедической помощью, - детей раннего возраста и взрослых.

Дети с нарушениями речи включаются в интеграционные процессы. Во многих европейских странах отсутствуют отдельные учебные заведения для таких детей. Они посещают массовые общеобразовательные школы, но в каждой из них предусмотрены специальные логопедические занятия. Для детей с тяжелыми речевыми патологиями нередко организуются классы при школах для слабослышащих детей; эта форма интернальной интеграции появилась в некоторых европейских странах еще в первой половине XX в. В отдельных случаях классы для детей с нарушениями речи преобразуются в классы для детей с трудностями в обучении, имея в виду характерные для них нарушения письма, счета и чтения. Дети с речевыми нарушениями и в массовых, и в специальных школах обслуживаются логопедами именно в том учебном учреждении, которое они посещают.

В 1981 г. Американская ассоциация речи и слуха выступила с идеей о необходимости комплексной (технической) помощи людям, имеющим нарушения слуха и речи, на основе современных достижений техники, микроинформатики. Уже с конца 70-х гг. прошедшего столетия зарубежная логопедия приступила к освоению разнообразных компьютерных программ коррекционной работы с детьми и взрослыми: программ для формирования навыков понимания речи, отдельных слов и предложений при афазии; программ по работе при нарушениях голоса, темпа и ритма речи, при спастических явлениях и многих других.

На ранних этапах взаимодействия с детьми, имеющими такие нарушения, как ранний детский аутизм, тяжелые отклонения умственного развития, детский церебральный паралич и некоторые другие, для формирования коммуникативных умений логопеды и логотерапевты успешно используют жестовый язык.