Глава VI алалия и афазия

Для определения тяжелого системного нарушения речи на органической основе употребляются два термина- "алалия" и "афазия"

Термин "алалия" встречается в специальной литературе с давних пор. Вначале он определялся как суммарное обозначение различных речевых нарушений ("а" - отрицание, отсутствие, "лалио" - речь)

В 30-х годах XIX в. Шультес ввел новое понятие "дислалия" и противопоставил дислалии алалию, которую он характеризовал теперь как полную невозможность артикулирования.

В дальнейшем полную невозможность артикулирования предпочли именовать анартрией, оставив название "алалия" для нарушений, затрагивающих не только внешнюю сторону речи, но и словарь, грамматический строй, а также понимание речи.

В 60-х годах XIX столетия французский ученый. Труссо для обозначения потери речи у взрослых вводит термин "афазия". Этот термин очень быстро закрепился в медицине.

В настоящее время термином "алалия" принято называть случаи глубокого системного недоразвития речи, а термином "афазия"-системный распад уже сформировавшейся речи.

Оба эти нарушения имеют между собой много общего: и алалия и афазия характеризуются полным или частичным нарушением всей речевой системы, всех ее компонентов и сторон, что делает в той или иной степени невозможным осуществление функции речи - общения с окружающими.

Известно высказывание крупного афазиолога С Монакова:

"Нет афазии, а есть афазики". С одинаковым правом это же можно сказать и об алалии.

Как вторичные явления в обоих случаях имеют место нарушения процессов мышления и изменения всей личности и всего поведения человека. В результате сложности указанных нарушений наблюдаются различные степени тяжести и большое разнообразие их форм.

Все исследователи выделяют две основные формы и в алалии и в афазии: моторную и сенсорную Хотя такое деление не отражает всего многообразия этих нарушений, все-таки оно является оправданным, так как основными конструктивными компонентами речевой системы являются моторный (двигательный) и слуховой (сенсорный).

Разнообразие проявлений алалии и афазии заставляет. Пытаться дать более тонкие деления их. Последними значительными работами советских ученых в этом направлении являются работы проф. А. Р. Лурия и проф. В. К. Орфинской. Сопоставление этих нарушений выявляет большое своеобразие каждого в их проявлениях, структуре и соответственно в методах логопедической работы.

Если определение алалии звучит как глубокое системное недоразвитие речи, а определение афазии - как системный распад речи, то работу с алаликами характеризуют как воспитание речи, а с афазиками - как восстановление речи.

В практике детской логопедии встречаются и дети-алалики и дети-афазики, но последние встречаются значительно реже.

АЛАЛИЯ

Алалия относится к разряду органических речевых нарушений центрального характера. В настоящее время термином "алалия" принято обозначать тяжелое нарушение речи, обусловленное недоразвитием или поражением речевых областей в левом доминантном полушарии головного мозга, наступившее еще до формирования речи, т. е. до 1-2 лет жизни ребенка

Это нарушение характеризуется полным или частичным отсутствием речи, несмотря на сохранность периферического слуха, а также интеллекта.

Причины, вызывающие алалию, разнообразны. Большинство авторов указывает на воспалительные или травматические поражения головного мозга, на алиментарно-трофические обменные нарушения как во внутриутробном или природовом, так и в раннем периоде жизни ребенка (М.В. Богданов-Березовский, Н. Н. Трауготт, М. Б. Эйдинова).

Э. Фрешельс и Ю. А. Флоренская отмечают слухонемоту у детей (немоту при сохранном слухе), страдающих тяжелым рахитом или перенесших тяжелые болезни дыхательных органов, в частности коклюш. Проф Н. И. Красногорский говорит о тяжелых задержках речевого развития, связанных с недостатком питания и сна в первые месяцы жизни ребенка.

Важно отметить, что алалия не является простой задержкой развития речи. Динамическое изучение речи алалика обнаруживает своеобразие путей ее развития и специфические трудности, имеющие место на всех этапах этого развития, тогда как дети с запозданием речи, начав развиваться, в дальнейшем развиваются нормально и часто самостоятельно (В. Ольтушевский, Н Н Трауготт).

Глубокое и рано начинающееся нарушение речи ребенка не может не отражаться как на развитии всей его личности (так как вторая сигнальная система есть высший регулятор человеческого поведения), так и на развитии мышления "Речь человека неразрывно связана с мышлением, так как она обладает свойством отвлечения и обобщения"33.

Наблюдаются различные степени тяжести алалии: от сравнительно легких нарушений, при которых речь начинает хотя медленно и искаженно, но самостоятельно развиваться с 3-4 лет, до тяжелых, когда ребенок не пользуется речью и в 10-12 лет. Позднее, притом при систематической специальной помощи, он овладевает неполноценной и бедной речью.

Различают две основные формы алалии: моторную и сенсорную

Лобно-теменная и височная области коры головного мозга левого полушария представляют собой корковые отделы речедвигательного и речеслухового анализаторов. Возникновение моторной алалии связано с нарушением деятельности речедвигательного анализатора, а возникновение сенсорной алалии - с нарушением деятельности речеслухового анализатора

Некоторые авторы пытаются дать более тонкую классификацию форм алалии Так, например, проф Р. Е. Левина выделяет 3 формы: а) с нарушением слухового (фонематического) восприятия, б) с нарушением зрительного (предметного) восприятия, в) с нарушением психической активности. Проф. С. С. Мнухин выделяет 4 формы сенсорной недостаточности у детей. В. К. Орфинская выделяет и описывает 4 формы моторной алалии, 4 формы сенсорной алалии и 2 формы с нарушением двигательно-зрительного анализатора.

МОТОРНАЯ АЛАЛИЯ

Моторная алалия - это собирательный термин для ряда состояний с различной картиной проявлений и с несколько различной локализацией мозгового поражения, общим для которых является недоразвитие экспрессивной речи, т. е. затруднения в овладении активным словарем и грамматическим строем языка, а также звукопроизношением 'при относительно полноценном развитии понимания речи (импрессивная речь).

Особенности личности моторного алалика выражаются в некоторой заторможенности или, наоборот, в повышенной возбудимости и в сенситивности (нерешительности, обидчивости). Эти особенности, с одной стороны, зависят от недоразвития центральной нервной системы, а с другой - являются результатом того, что речевая неполноценность и общая моторная неловкость выключают ребенка из детского коллектива и с возрастом все больше травмируют его психику, тем более что среди моторных алаликов достаточно большой процент детей, у которых задержка интеллектуального развития имеет вторичный характер и устраняется по мере развития речи.

Формирование экспрессивной речи у моторного алалика затруднено нарушением аналитико-синтетической деятельности речедвигательного анализатора. Эти нарушения могут носить различный характер а) кинестетическая оральная апраксия, т е трудности формирования и закрепления артикуляционных укладов, а в дальнейшем двигательных дифференцировок звуков,

б) трудности переключения от одного движения к другому;

в) трудности усвоения последовательности этих движений для воспроизведения слова (его двигательной схемы) и др.

В связи с указанными затруднениями задерживается развитие основного ведущего компонента экспрессивной речи - активного словаря. Он оказывается бедным, недостаточным, искаженным Задерживаются в своем развитии и фонетическая сторона и грамматический строй речи. Вторично, и в меньшей степени, страдает в своем развитии импрессивная сторона речи.

Большинство исследователей отмечают как одну из характерных особенностей моторного алалика так называемое снижение речевого стимула, или речевой негативизм.

Причины этого явления, по-видимому, разнообразны. Прежде всего в основе его лежат затруднения в формировании и пользовании самостоятельной речью: оральная апраксия, которая в до-речевом периоде может мешать подражанию, "а следовательно, обогащению лепета, затем задерживает появление первых слов и тормозит употребление уже формирующихся, проявляясь в виде наблюдаемых поисков артикуляции. Не меньшим тормозом в пользовании речью является нестойкость слоговой структуры слова, которая ведет к появлению парафазий (литеральных и вербальных) и часто заставляет моторного алалика после нескольких попыток совсем отказаться от произнесения слова.

Не последнюю роль в проявлениях речевого негативизма может играть и неправильное отношение к моторному алалику окружающих взрослых и детей: постоянные поправки, категорические требования сказать или повторить слово правильно, что ребенку еще недоступно, непонимание его высказываний и, наконец, насмешки и передразнивания.

Независимо от причин, лежащих в основе речевого негативизма и поддерживающих его, это явление в свою очередь тормозит развитие речи алалика.

Суммируя данные разных авторов об особенностях раннего речевого развития алалика, мы увидим следующую картину: ребенок молчалив, не лепечет (данные проф. Гутцмана, Л В Мелеховой, наши данные).

Навыки формирования и закрепления различных элементарных механизмов звукопроизношения и овладения ритмической структурой слов не складываются, не возникает и способность подражания речи окружающих. Таким образом, не создается база для развития и закрепления словаря алалика. Нормальный ребенок овладевает первыми навыками и восприятия и произношения слоговой структуры слов уже в процессе лепета (так же, как и произношением отдельных звуков).

РАЗВИТИЕ РЕЧИ МОТОРНОГО АЛАЛИКА И МЕТОДИКА ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ

Обычно речевое развитие алалика для удобства обозрения делят на несколько этапов. На каждом этапе можно выделить основную трудность в развитии речи, задерживающую развитие и других структурных компонентов. Переход с одного этапа на другой характеризуется появлением новых речевых возможностей, нового речевого уровня (Р. Е. Левина, Л. В. Мелехова, Н. Н. Трауготт). Длительность каждого этапа будет находиться в зависимости от тяжести алалии, ее формы, от общего состояния алалика и от воздействия окружающей среды в самом широком смысле этого понятия (обучение, воспитание), в частности от времени, когда начинается специальное обучение.

Первый этап. Ребенок молчалив, к речевому общению не стремится - речевой стимул снижен, слов нет.

Алалик общается с окружающими жестами, иногда в сопровождении неоформленных голосовых реакций.

Постепенно появляются более оформленные голосовые реакции, а затем начинает развиваться и словарь. Словарь на этом этапе состоит из: а) восклицаний (он, ах...), б) звукоподражаний ам, му, ксс, тук и т. п.), в) лепетных слов (1-2 слога из слова). В произношении звуков отмечается текучесть и неопределенность - нет четко выраженной и устойчивой артикуляции звука. Лепетные слова сопровождаются мимикой и довольно бедной жестикуляцией (жест отрицания, указующий жест), уточняющими значение слова. Некоторые мимические знаки закрепляются, приобретают постоянное значение, становясь мимическим словом (просьба "пить" выражается откидыванием головы и показом на рот; "кошка" -жестом поглаживания и т. п.).

Отмечается многозначность значения лепетного слова: один и тот же звуковой комплекс употребляется для обозначения как самого предмета, так и действия с ним и одного из его качеств. Употребляется своеобразное однословное предложение, смысл которого становится понятным только в связи с конкретной ситуацией и в сопровождении поясняющих жестов (слово мама с указанием на стол, а затем на свой рот должно быть понято как Мама, дай мне каши).

Отсутствует понимание значений грамматических изменений слова (единственное, множественное число, мужской, женский род и тем более падежные окончания). Критическое отношение к своей речи также отсутствует.

В первую очередь перед логопедом стоит задача - вызвать у ребенка желание говорить и сделать это параллельно с обогащением его активного словаря.

Методическим средством для осуществления поставленных задач будет создание различных игровых ситуаций, требующих ответной реакции, которая может быть выражена жестом, предметным действием, произнесением одного из вышеуказанных доступных звуковых значащих комплексов (видов слова этого этапа).

Развертывая перед ребенком ту или иную игровую ситуацию, логопед сопровождает ее отдельными восклицаниями, простыми славами (оречевляет ее) и таким образом вовлекает ребенка в подражание как действию, так и элементарному слову, включенному в это действие (мячик падает - бах!, мячик прыгает - скок-скок, машина едет - би-би, собака лает - ам-ам, кошка мяукает-мяу и т. п.).

Всякая речевая реакция ребенка подхватывается, повторяется, поощряется. Первое время не исправляется, несмотря на недостаточность, неполноценность, а иногда даже и неадекватность.

Ребенок принимает активное участие в повторении такой игры. Затем он начинает и сам воспроизводить ее дома, сопровождая все более разнообразными звуками, жестами и действиями с игрушками.

Развитие подражательности, как общей, так и речевой, постепенно смягчает явление оральной апраксии, подготавливает артикуляцию к произнесению все более сложных речевых звуков.

Подготовке артикуляции способствуют такие артикуляционные упражнения, которые выполняклся по подражанию в игровой форме и под контролем зеркала.

Необходимыми пособиями на данном этапе будут различные игрушки (животные, куклы, предметы домашнего обихода, мячи, машины и т. п.), а в дальнейшем картинки и логопедическое зеркало.

Второй этап. Словарь увеличивается в основном за счет выученных с логопедом слов. В самостоятельную речь ребенка эти слова входят с трудом, так как речевой стимул все еще снижен:

произнесение слова каждый раз требует той или иной стимуляции (например, обещания дать любимую игрушку после ее называния, включение ребенка в интересную для него игру, желание услышать похвалу).

Становятся часты различные искажения слов: а) сокращения (грибок-бок, свинья-синя); б) перестановки (изба-зиба, окно - коно, дерево - деверя); в) более сложные искажения (кубики-туби) -литеральные парафазии; г) расширенное употребление слов (нож в значении нож, ножницы, резать, острый) - вербальные парафазии.

Расширяется возможность правильного повторения некоторых звуков в изолированном звучании.

С развитием словаря могут самостоятельно появляться новые звуки, но произношение всех звуков остается неустойчивым в слове и зависит от сложности слоговой структуры слова, от других звуков, входящих в слово: слова дай, дом, баба и т. п. уже всегда произносятся правильно, а наряду с ними ребенок вместо часики произносит то тятики, то сясики, вместо слова газета может быть употреблено азека, зазека, газета, казета.

В конце этого этапа словарь начинает обогащаться быстрее, притом за счет самостоятельно появляющихся у ребенка слов на основе подражания речи окружающих. Слова часто употребляются самостоятельно, хотя не всегда к месту.

На фоне всех описанных явлений все чаще отмечаются поиски артикуляции: с... с... ть... с... з... замок, ити... аси... часы.-и поиски правильной структуры слова: гугси... гуси-или: бабтня... батня... батнтя... баботька, мако... комале... молоко. Наиболее правильный вариант слова явно вызывает у ребенка удовлетворение, и этим заканчивается поиск. Бывает и так, что ребенок беспомощно останавливается и отказывается от дальнейших попыток.

Все указанные явления, с одной стороны, говорят о трудностях речевого развития на втором этапе, а с другой - о развивающемся контроле за своей речью. Трудности этого этапа настолько велики, что приводят иногда к возникновению заикания, что может опять повести к отказу от речи.

В 20-х годах нашего столетия работа с моторными алаликами начиналась с постановки звуков с последующим формированием из них слов, часто чуждых и малопонятных алалику (например, дуга, дата, дама, фата и т. п.). Результаты такого обучения были невелики. Постепенно логопеды-практики (Л. П. Голубева, Н. И. Кузьмина и др.) приходили к выводу, что "в большинстве случаев специальной постановкой звуков не приходится заниматься, звуки совершенствуются в процессе говорения"34.

В 1963 г. А. К. Маркова проводит специальное исследование по вопросу "Особенности овладения слоговым составом слова у детей с недоразвитием речи" и приходит к выводам, что искажения слогового контура (сокращения и добавления слогов) являются у алаликов наиболее многочисленными по сравнению со всеми другими ошибками.

Особенностью сокращения сложных структур детьми-алаликами является то, что в сокращенном варианте далеко не всегда сохраняется ударный слог, тогда как нормальный ребенок при сокращении слова ударный слог, как правило, всегда сохраняет.

Фонетические особенности слоговой структуры русского слова, как целого, заслоняются у алалика его специфическими индивидуальными трудностями расчлененным замедленным послоговым произнесением слова, поисками нужного звука, сосредоточением внимания алалика на процессе произнесения отдельных звуков слова.

В дальнейшем сокращенные варианты слов застревают в речи алалика даже после того, как он усвоил правильное произношение уже более сложных структур. Затруднения в воспроизведении слогового состава слова мешают произношению звуков в составе этого слова. Данные особенности требуют специальной работы над слоговой структурой, причем не только для формирования умения произносить слова, но и для возможности усвоения новых звуков и травильного употребления имеющихся звуков.

Оба эти направления увязываются таким образом, чтобы каждое новое задание содержало для алалика только одну из этих трудностей Вся начальная работа над слоговой структурой слова ведется на усвоенных звуках, а при введении и автоматизации новых звуков используются слова, слоговые структуры, которые уже отработаны.

Для того чтобы вызвать у ребенка-алалика внимание к ритмической слоговой структуре слов, следует начать не со звуковых, а с двигательных упражнений: логопед сначала сам постукивает по столу палочкой или молоточком или производит руками хлопки с выделением более громкого звука и привлекает ребенка к прослушиванию. Затем логопед производит постукивание молоточком рукой ребенка, а потом предлагает ребенку самому постучать (или похлопать) по предварительному образцу. В следующий раз логопед сопровождает постукивание громким произнесением гласной с выделением одной из них и предлагает ребенку участвовать в этом. В дальнейшем можно перейти только к голосовым упражнениям. Например:

а-а; а-а; а-а- а; а-а- а; а-а-а (сначала совместно с логопедом, а затем самостоятельно, прослушав логопеда).

Образцы двух и трех сложных слов для произнесения после отстукивания их ритмической слоговой структуры:

Двусложные а) типа - папа, мама, тетя, баба. Маня, лапа, каша; б) типа - вода, рука, нога, туда, иди, сиди, купи.

Трехсложные а) типа - дедушка, бабушка, яблоки; б) типа - собака, машина, ворона, бумага; в) типа - молоко, самолет, далеко.

При переходе к произношению более длинных слов можно использовать произношение предложений, состоящих из того же количества слогов, что и новое слово: на мяч, кот сидит, я ем кашу.

По-видимому, паузы между словами, наличие своего ударения в каждом слове облегчает алалику произношение предложения. Кроме того, отмечается, что при овладении структурой нового слова у ребенка может самостоятельно возникнуть правильное произношение нового звука, входящего в состав этого слова.

Усвоение слогового состава слова тесно связано и с лексико-грамматическим развитием. На основе изучения характера этой взаимосвязи была намечена определенная последовательность работы. Так, в работе над предложением вначале используются только слова с отработанными слоговыми структурами, на следующем этапе - введение новых простых предложений помогает овладению произношением слов, состоящих из того же числа слогов, что и в предложении.

Логопедическая работа над звукопроизношением тесно связана с развитием словаря детей. При расширении словаря или при работе над фразой в речи детей (по подражанию или спонтанно) появляются отдельные звуки.

При работе над звуковой стороной речи большое значение имеет последовательность усвоения звуков в определенной позиции в слове. Следует начать работу над словами, включающими нужный звук в конце слова, затем в середине, затем в начале его.

Логопед не должен увлекаться быстрым развитием словаря ребенка-алалика, а постепенно предъявлять все более высокие требования к произнесению им слов, добиваясь правильной слоговой структуры и правильного звукопроизношения, и одновременно к правильному и более точному употреблению их, что достигается многократным использованием слова в разных ситуациях.

Развитие словаря характеризуется появлением в речи ребенка новых грамматических категорий (глаголов, некоторых наречий, местоимений). Эти новые слова логопед вводит в речь во время игр, при рассматривании картинок (вот, там, это, идет, спит, кушает, скоро, хорошо, плохо и т. п.), алалик слышит их постоянно и в быту. Постепенно он начинает и сам употреблять их, в результате у него появляется короткая бытовая фраза. Фраза а это время стереотипна, не всегда полностью соответствует ситуации, в ней наряду с полными словами (но плохо согласованными между собой) находят место и лепетные слова и звукоподражания, например: Тетя, дать Коле тук-тук (Тетя, дай Коле молоток).

Основной задачей при формировании словаря будет работа над дальнейшим постепенным его обогащением, закреплением, уточнением и правильным употреблением.

Основными приемами будет работа над звуками (постановка звуков и их автоматизация в пределах доступного словаря) и над анализом и синтезом слов, как устным, так и письменным. Необходимые пособия:

1) для постановки звуков-настольное зеркало; некоторые специалисты предлагают использовать профили звуков, муляжи;

2) для автоматизации звуков - наборы предметных картинок, в название которых входит автоматизируемый звук, настольные игры (лото, домино, "чудесный мешочек" и т. п.), в которых материал подобран, с одной стороны, по фонетическому принципу, а с другой - в соответствии со словарем алалика;

3) для работы над анализом и синтезом слов могут быть использованы те же картинки, так называемая графическая схема, наборное полотно, буквы; в это время применяется утрированное произнесение выделяемого звука в начале, в конце слова.

Картинки, над названием которых ведется работа, постепенно наклеивают в индивидуальный альбом алалика. Альбом служит материалом для повторения, т.е. закрепления слова как с логопедом, так и дома.

Упражнения в устном анализе слова (выделение первого звука, последнего звука в слове, выделение слов, в составе которых есть данный звук), подготовка руки к письму - все это содержание добукварного периода и. в массовой школе.

Подобная работа необходима в работе с алаликом, но она требует значительно большего времени и большей индивидуализации в зависимости от своеобразия затруднений у каждого из алаликов (отсутствие тех или иных звуков, недостаточность и неустойчивость словаря, неподготовленность к фонематическому анализу, затрудненность мелких движений руки и т. д.).

После знакомства с буквами анализ и синтез слова проводятся с опорой на сложенное и написанное слово. При помощи кратко описанных упражнений закрепляется правильная слоговая структура прорабатываемых слов, правильное звукопроизношение, закладываются начальные элементарные навыки чтения и письма и предупреждается развитие заикания у моторного алалика.

Третий этап. Появление фразы в речи алалика можно считать началом третьего этапа.

Третий этап характеризуется следующими чертами: довольно богатый запас слов, смысловое значение которых уточнилось, специализировалось. Парафазий становится меньше, они делаются менее грубыми. Звукопроизношение также уточняется, остается смешение звуков по всем фонетическим группам (смешение свистящих и шипящих, соноров р и л, звонких и глухих, твердых и мягких). В быту употребляются короткие обиходные фразы (простые нераспространенные предложения). При усложнении содержания, длины и формы предложения опять появляются парафазии, грубые аграмматизмы.

В развернутой речи-полная беспомощность.

Основная методическая задача третьего этапа - работа над фразой (на уровне простого распространенного предложения) и преодоление аграмматизмов (приложение 10).

На этом этапе формы работы и речевой материал могут быть очень разнообразны. Можно применить следующие формы работы: отраженное повторение за логопедом (фраз, целых выражений), ответы на вопросы, предложенные и в устном и в письменном виде, дополнение предложения, работа над деформированным текстом, составление предложений по сюжетным картинкам, по последовательным картинкам (с легким содержанием), заучивание легких стихотворений наизусть, пересказ прослушанного легкого рассказа, сказки.

В качестве пособий могут быть использованы буквари, первые книги для чтения, сказки, рассказы из детских книг, отдельные упражнения из книг по русскому языку для I класса, сюжетные и последовательные картинки с простым содержанием (приложения 8-12).

Вся эта работа должна проводиться и в устном и в письменном виде. К этому времени моторный алалик должен быть подготовлен к процессу чтения и письма.

Овладение чтением и письмом обычно затруднено на всех этапах: усвоение букв, слияние, послоговое чтение, чтение целыми словами, понимание читаемого- в чтении; звуковой и слоговой анализ слова, анализ предложения, усвоение правил орфографии-в письме. Прочитанные тексты местами воспринимаются неточно, хотя при повторном чтении этот же текст часто оказывается доступным для понимания.

Самым характерным для всех указанных процессов будет их замедленность.

Уровень пользования чтением и письмом обусловливается двумя обстоятельствами: состоянием устной речи моторного алалика и сроком работы над грамотой.

Обучение грамоте является, с одной стороны, одним из разделов логопедической работы с этими детьми; с другой стороны, навыки чтения и письма используются как вспомогательные средства при формировании и закреплении правильной устной речи.

Четвертый этап. Появление возможности пользоваться связной, контекстной речью можно считать началом четвертого этапа.

По мере развития у детей устной речи оказывается возможным прохождение программы массовой школы (а иногда вспомогательной). Обучение в школе представляет для моторного алалика определенные трудности, и ему еще долго требуется специальная логопедическая помощь.

При легких степенях алалии дети с наступлением школьного возраста поступают в массовую школу и уже в 1 классе обращают на себя внимание молчаливостью. Часто они остаются на второй год; оценка по русскому языку обычно не превышает "тройки".

При анализе усвоения этими детьми школьной программы выявляется следующее: процессы как воспроизведения, так и восприятия в устной и письменной речи оказываются замедленными, требуют от моторного алалика большого напряжения. И в устной и в письменной речи отмечаются искажения слов, аграмматизмы, замены звуков и букв. Приведем примеры:

Роза П., 11 лет. Была направлена школой на обследование со следующими жалобами: в I классе осталась на второй год, не успевает; читать не любит, память плохая, отвлеченно считать не умеет, не усваивает правил грамматики. Педагог отмечает и характерологические трудности девочки: капризная, упрямая, ссорится с детьми.

Отец характеризует девочку несколько иначе: послушная, исполнительная, охотно выполняет домашнюю работу. Учится плохо из-за заикания. Тяжело переживает свою неуспеваемость, плачет, раздражается.

Анамнез. Беременность и роды у матери прошли нормально. Раннее развитие девочки в норме. В начале второго года жизни, во время бомбежки, она потеряла сознание, были судороги, после чего некоторое время совсем ничего не говорила, затем появилось заикание.

Во время обследования физическое развитие в норме, отмечается небольшая органическая симптоматика. Девочка хорошо ориентируется в окружающем, быстро соображает, интересуется работой, внимание устойчивое.

Школьные навыки имеются, но для II класса недостаточные. В пределах 20 считает в уме, таблицу умножения не знает. Текст II класса читает медленно, прибегая к слоговому чтению, читаемое понимает, правильно передает, но при этом текст несколько сокращает и упрощает. При чтении про себя понимает читаемое плохо. Письмо быстрое, несколько неряшливое с применением звукового анализа, но с очень большим количеством ошибок. Ошибки есть и на правила и на смешение звуков. Девочка знает стихи, пересказывает сказки. Все речевые процессы несколько замедленны: отмечаются более или менее длительные остановки перед словами, которые девочка сначала проговаривает про себя шепотом, то же делает и при письме, что, по-видимому, и учительница и отец расценивают как заикание.

Задачи решает, но вопросы формулировать не умеет, не всегда правильно разбирается в условиях задачи, затрудняют некоторые математические формулировки (путает "на сколько больше", "во сколько раз больше").

Диагноз. Моторная алалия. Девочка нуждается в длительной систематической логопедической помощи.

Все программы по русскому языку и по другим школьным дисциплинам на всех годах обучения направлены на обогащение словаря. Они способствуют овладению ребенком все более сложными грамматическими фразами, более сложными видами монологической речи и развитию письменной речи.

Переход на новый, более высокий уровень речи каждый раз затрудняет алалика, требует, с одной стороны, особого построения программ, иных сроков их прохождения, а с другой - специальной помощи логопеда.

Чем выше уровень школьного обучения, тем тоньше и дифференцированное должна быть логопедическая работа.

Для иллюстрации можно остановиться на некоторых дисциплинах: в математике алалика затрудняют формулировки условий и вопросов задачи; в географии - новые географические названия и необходимость планового развернутого изложения, ориентировка на карте. При переходе в среднюю школу возникают трудности при изучении иностранного языка с иными, чем в русском языке, системами фонем, грамматического строя. Логопед должен знать и понимать сущность указанных затруднений, чтобы помочь учащемуся.

Вышеописанные этапы речевого развития нельзя представлять себе как нечто строго очерченное: элементы предыдущего, уже изживаемого этапа обычно скрещиваются с характерными чертами нового, нарастающего.

Одним из первых и существенно важных вопросов, который встает перед логопедом, обычно является вопрос о том, когда, с какого возраста можно и следует начинать работу с моторным алаликом.

Мнение, высказанное Н Н. Трауготт, представляется нам очень правильным и хорошо мотивированным ответом на этот вопрос: "Чем раньше начата работа, тем скорее удается обучить ребенка речи; думается, что это объясняется прежде всего тем, что, чем моложе ребенок, тем меньше он замечает свой дефект и тем меньше стесняется речи. Кроме того, кругозор маленького ребенка уже, мысли его проще, речь, в которой он нуждается, должна быть элементарнее по построению и беднее по словарю, нежели речь школьника. Следовательно, и овладеть ею, догнать своих сверстников можно в более короткий срок.

Возможно, что имеет значение и то обстоятельство, что дошкольный возраст вообще является периодом, особенно благоприятным для развития речи"35.

Организационно занятия с алаликом 3-4 лет могут носить ферму консультаций для родителей. Логопед смотрит ребенка, проводит с ним занятия 2-4 раза в месяц в присутствии родителей, рассказывает им об особых трудностях воспитания.

В дальнейшем желательно определить ребенка в специализированный детский сад или же начать работу с логопедом при поликлинике с обязательным участием родителей, бабушки, дедушки, старшей сестры, воспитательницы массового детского сада36.

Необходимо помнить, что достаточно часто в процессе работы диагноз "алалия" отпадает и заменяется диагнозом "временная задержка речевого развития", так как речь начинает быстро и полноценно развиваться.

Несмотря на изменение диагноза, такого ребенка не следует выпускать из поля зрения, необходимо следить за его речью, так как легкие формы алалии могут опять дать себя знать на более поздних этапах его жизни при предъявлении более высоких требований к его речи, в частности при поступлении его в школу, при переходе из класса в класс, особенно из начальной школы в среднюю.

До последнего времени возможности обучения алаликов исчерпывались амбулаторными занятиями с логопедом при детских поликлиниках (2-3 раза в неделю по 20-30 минут) или же обучением в имбецильных классах вспомогательных школ, а иногда даже в школах глухих.

Все эти возможности не соответствовали ни по количеству времени, ни по методам работы тому, в чем нуждается алалик.

Дети, страдающие наиболее легкими формами алалии, попадали и до сих пор попадают в массовую школу и иногда удерживаются там до IV-V классов. Второгодничество, плохая успеваемость и незаслуженно пренебрежительное отношение со стороны товарищей - все это приводит алалика к сознанию своей непригодности в жизни, озлоблению к школе и неустроенности в дальнейшем.

Начиная с 30-х годов в Советском Союзе предпринимаются попытки организовать коллективное обучение алаликов, главным образом моторных; организуются специальные классы, а затем и специальные школы с прохождением школьной программы.

В настоящее время специальные школы для алаликов открыты в Ленинграде, Москве, Харькове. Эти школы носят название специальных школ для детей с тяжелыми речевыми нарушениями. В них в одном и том же классе учатся дети - моторные алалики, дизартрики и ринолалики.

Специфика детей с указанными речевыми нарушениями различна и по характеру их речи и, что особенно важно, по темпу ее развития.

Создавать параллельные классы для детей с различными речевыми нарушениями пока не представляется возможным в связи с ограниченными возможностями приема в эти школы. Кроме того, воспитание и обучение моторных алаликов в коллективе детей, владеющих речью, имеет и свои положительные стороны, тем более что речевые школы организуются как школы-интернаты. Отбор детей в эти школы, комплектование более или менее однородных классов очень трудны. При отборе должны быть учтены, кроме речевого диагноза, тяжесть речевого нарушения, интеллект и общее физическое и психическое состояние поступающего ребенка. Для того чтобы не перегружать школу детьми, не подлежащими обучению в ней (может быть, временно), в речевых школах организуются подготовительные классы, где ребенок длительно наблюдается в процессе специальной педагогической работы с ним, что позволяет более правильно решить вопрос о его дальнейшей судьбе.

Той же цели - правильному отбору детей для обучения в школе, а также их ранней подготовке к школьному обучению - служит и организация специализированных детских садов (для дизартриков, моторных алаликов, заикающихся).

Организация специальных речевых школьных и дошкольных учреждений в СССР осуществляется сравнительно недавно, поэтому большинство моторных алаликов до сих пор получают специальную начальную помощь у логопедов, работающих в детских поликлиниках.

Нуждаются в индивидуальной логопедической работе и алалики, обучающиеся в речевых школах. На эту работу выделяются специальные часы (в младших классах 3 часа в неделю) независимо от того, что наибольшее количество часов в учебном плане отведено на русский язык.

Работа логопеда с моторными алаликами должна быть длительной и систематической. Организационно она может носить то индивидуальный, то групповой характер, в зависимости от этапа работы, основной задачи, стоящей перед логопедом в данный момент, и, конечно, от состава детей, обучающихся у него.

Опыт индивидуальной логопедической работы с моторными алаликами, а тем более их коллективного воспитания и обучения еще полностью не изучен, по отдельным вопросам еще имеются разногласия. В данном учебном пособии освещаются основные методические задачи, принципы и приемы их осуществления в работе логопеда с моторными алаликами, предваряющей поступление их в ту или иную школу или дополняющей их обучение в речевой или массовой школе.

Речевое развитие ребенка - моторного алалика под воздействием логопедической работы во многом сходно с речевым развитием нормального ребенка, но вместе с тем следует отметить и значительное различие этих процессов.

1. Речь нормально развивающегося ребенка под влиянием жизни в семье, в детском учреждении развивается и переходит с одного уровня на другой, все более высокий, что создает впечатление самостоятельного развития речи.

1. Речь моторного алалика требует для своего развития специального активного воздействия, воспитания. Воспитание выражается в тщательном подборе речевого материала, формах его подачи, многократном его повторении для закрепления и в строгой дозировке его как по времени, так и по постепенному усложнению его.

2. Неправильности речи у нормально развивающегося ребенка (неправильности звукопроизношения, словаря, фразовой речи) устраняются под влиянием общения с окружающими.

2. Неправильности речи алалика без посторонней специальной помощи закрепляются и являются препятствием для дальнейшего как речевого, так и общего психического развития.

3. Длительность последовательных этапов речевого развития имеет у разных детей некоторые индивидуальные колебания.

3. Длительность каждого из этапов речевого развития моторного алалика превышает длительность этапов нормального развития и зависит от ряда факторов: тяжести нарушения, работы логопеда, участия в работе семьи или детского учреждения (детского сада, школы).

СЕНСОРНАЯ АЛАЛИЯ

Один из сложных и еще недостаточно изученных вопросов логопедии - сенсорная алалия.

Причиной возникновения сенсорной алалии является корковое нарушение деятельности рече-слухового анализатора при достаточно сохранном периферическом слухе и первично сохранном интеллекте. Непосредственными причинами могут быть травмы головы, перенесенный энцефалит.

Сенсорную алалию характеризует тяжелое недоразвитие восприятия речи, благодаря чему вторично недоразвивается и собственная речь ребенка.

Установление правильного диагноза в этих случаях осложнено прежде всего трудностью установления контакта с ребенком. Эта трудность резко возрастает в незнакомой для ребенка обстановке: он или возбуждается, стучит, кричит, или становится заторможенным, тогда как в привычной домашней обстановке он спокоен, наблюдателен, внимательно смотрит на окружающих, стараясь осмыслить их действия, много лепечет. Лепет может быть интонационно окрашен, в нем можно обнаружить обрывки услышанных слов, восклицаний, но они не имеют связи с ситуацией.

Для того чтобы привлечь внимание сенсорного алалика, обычно бывает недостаточно употребления звукового воздействия, необходимо попасть в поле его зрения, тронуть его, повернуть к себе его голову.

Первоначальное впечатление от сенсорного алалика заставляет думать или о ранней тяжелой тугоухости, или об умственной отсталости. Родители упорно настивают на том, что ребенок слышит, но не всегда одинаково. Последнее они склонны объяснять его упрямством, капризами.

Попытки установить остроту слуха сенсорного алалика сталкиваются со своеобразием его слуховых реакций, что выражается в изменчивости, неустойчивости порогов слухового восприятия и способности различения звуков. Если для нормально слышащего ребенка или ребенка со снижением периферического слуха имеет значение громкость звука, то для сенсорного алалика возможность восприятия находится в зависимости от темпа подачи звуковых раздражении (интервалов между ними), качества звуков (чистые тоны, шумы или звуки речи), эмоциональной подачи и, наконец, от всей обстановки, в которой он находится. Таким образом, исследование слуха врачом (чужим человеком) при помощи аудиометра или камертонов, издающих чистые тоны, дает низкие показатели его слуховых возможностей, тогда как в домашней обстановке ребенок реагирует на тихие шумы-шум отворяемой двери, шаги входящей матери, звуки при накрывании стола к обеду, тихое обращение к нему со стороны близких людей и т. п. Все эти наблюдения и дают право родителям настаивать на хорошем слухе ребенка-сенсорного алалика. Несмотря на кажущееся снижение слуха, шум, крик, радио, громкий разговор возбуждают ребенка, тишина успокаивает его, делает более восприимчивым к звуку.

В спокойной обстановке ребенок часто эхолалически повторяет отдельные слова, выражения, кем-либо произнесенные. Ребенок хорошо передает интонацию услышанного и даже его звуковое оформление.

Эхолалически произнесенное не осмысляется и бесследно исчезает, не закрепляется, попытка вызвать повторное произнесение оказывается безрезультатной. Это и позволяет родителям утверждать, что ребенок не говорит из упрямства ("Иногда сам скажет, а повторить не заставишь").

Иногда появление слова у ребенка бывает связано с эмоцией, которую у него вызывает увиденный предмет или та или иная жизненная ситуация ("Бей-бей!" - кричит четырехлетний сенсорный алалик, получив красивый мяч. "Колбаса, сметана!" - восклицает десятилетний безречевой сенсорный алалик, увидев на столе свои любимые кушанья).

Физиологические исследования сенсорных алаликов привели к следующим выводам: сенсорная алалия - следствие нарушения центрального отдела слухового анализатора, благодаря чему быстро и легко возникает запредельное торможение. Этим и объясняется неустойчивость порогов слуховых реакций, трудность образования слуховых дифференцировок слышимых звуков, а следовательно, и различение акустически близких фонем и неполноценность слухового анализа и синтеза.

РАЗВИТИЕ РЕЧИ СЕНСОРНОГО АЛАЛИКА И МЕТОДИКА ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ

Постепенно ребенок начинает прислушиваться к окружающим звукам, что чаще всего совпадает со спокойными моментами его жизни (например, утром в первые минуты после пробуждения).

Все чаще появляется ситуационно неустойчивое понимание отдельных слов, обращений. Постепенно появляются и само

стоятельно произносимые слова. Значение и произношение их также неустойчивы. Активный словарь медленно закрепляется и расширяется, начинает делаться более устойчивым как по произношению, так и по значению.

Характерным является то, что наличие слова в речи сенсорного алалика не всегда совпадает с его пониманием речи окружающих (сам ребенок употребляет слова дай-дай, бах, спать, пить и т. п., а если обратиться к нему с этими словами, он их не понимает).

Ребенок смотрит на лицо говорящего, пытаясь облегчить себе понимание речи путем восприятия выражения лица, жестикуляции, в дальнейшем ему начинает помогать зрительное восприятие артикуляции говорящего.

Основная задача начального этапа работы с сенсорным алаликом - возбудить у ребенка интерес к звукам окружающей жизни, а затем и к звукам речи и вызвать у него активное желание подражать им. И то и другое удается вызвать, используя спокойные минуты в состоянии ребенка при помощи создания игровых ситуаций. В это время ребенок наблюдает действия логопеда, подражает им. Один из элементов этих действий - эмоциональные восклицания и слова логопеда. (Образцы таких коротеньких игр-занятий см. на стр 183).

На начальных этапах методика работы с сенсорным алаликом совпадает по своему содержанию и по своим приемам с тем, что описано в отношении работы того же этапа с детьми-моторными алаликами, так как в это время еще трудно отграничить безречие моторного алалика от безречия сенсорного.

Приемы работы. Для возбуждения интереса ребенка к звукам рекомендуется каждое занятие начинать с коротеньких упражнений со звучащими игрушками (детский барабан с палочками, дудочка, звонок, бубен, губная гармошка). Все игрушки должны быть в двух экземплярах.

Начинают занятие с раскладывания перед ребенком 2-3 игрушек и предоставляют ему возможность брать их в руки, рассматривать. После этого логопед на глазах у ребенка берет одну из игрушек и вызывает ее звучание. Очень важно, чтобы ребенок обратил на звук внимание; для этого полезно, чтобы в момент звучания он держал игрушку в руках, чтобы ощутить вибрацию звучащего тела. Зрительный образ игрушки, ее вибрация в момент звучания привлекают внимание ребенка. Иногда на первом же занятии, иногда на одном из следующих удается обратить внимание алалика на способ вызывания звучания (удары палочкой по барабану, потряхивание бубна, дутье в дудочку). Это приводит ребенка к попытке и самостоятельно вызвать звук, в чем нужно ему помочь. Такая игра создает у алалика активный интерес к звукам, издаваемым игрушками.

Следующий этап - научить ребенка различать звуки. Для этого перед ребенком кладут 2-3 знакомые звучащие игрушки

с возможно контрастным звучанием (барабан и дудочка или звонок и гармошка). После обычных манипуляций алалика с этими игрушками (осмотреть их, подержать в руках, заставить их звучать) логопед опять кладет их перед ребенком, а сам за его спиной издает звук на одном из инструментов и предлагает у'ка-зать такую же звучащую игрушку среди лежащих перед ним и воспроизвести звук. Если ребенок указывает неправильно, логопед на глазах у него воспроизводит один за другим сравниваемые звуки, а затем повторяет задание.

Занятие должно проводиться эмоционально и быть кратким. Иногда только в результате нескольких занятий ребенок начинает узнавать и различать звучание разных игрушек; постепенно вводятся новые игрушки, например: кошка, собака, петух (тоже звучащие).

В дальнейшем логопед имитирует голоса животных, а затем к звучанию присоединяет и слово-название: кошка (или киса), собачка и т. л.

С этого начинается планомерная работа над накоплением пассивного словаря сенсорного алалика. Одновременно идет и развитие его собственной речи.

Прорабатываемые слова и выражения необходимо закреплять, создавая соответствующие ситуации. В работе над речью могут быть использованы одни и те же пособия, но приемы их использования будут разными в зависимости от целевой установки.

Одна и та же картинка может быть использована для развития собственной речи алалика. Детям задают вопросы: "Кто сидит за столом? Как зовут мальчика? Что он делает? Что у мальчика в руках? Что он кушает?" Ответ должен быть дан одним словом или фразой в зависимости от этапа работы. Главное внимание обращается на правильность ответа, произношение слов. Работая над восприятием, логопед не требует ответа речью:

прослушав вопрос, ребенок должен ответить показом, действием. В связи с этим изменяется форма задания: "Покажи, кто сидит! Покажи, что он держит в руках! Покажи, где лежит хлеб!" - или "Встань! Открой дверь! Возьми карандаш! Пиши!" и т. п.

Можно разложить перед ребенком игрушки, учебные пособия и предложить найти и подать книгу, ручку, мячик и т. п. Можно усложнить задание, предложив принести одну игрушку, все игрушки и т. п. Форма занятия, материал и постановка задания должны соответствовать уровню понимания речи и возрасту ребенка. В качестве вспомогательных приемов полезно:

1) практиковать повторение прослушанной фразы, слова, т.е. закреплять связь речевого и двигательного образов;

2) привлекать внимание к лицу говорящего, т. е. вводить элементы чтения с губ;

3) в старшем дошкольном и школьном возрасте использовать письменную речь - зрительный образ нового или трудного сло

ва и записывание продиктованного слова с обязательным его проговариванием вслух.

Для того чтобы избежать эхолалического повторения услышанного, полезно объединять повторение задания с его выполнением. Например, логопед говорит: "Принеси мне стакан", ребенок повторяет: "Принеси мне стакан", выполняет требование и после этого отвечает на вопрос логопеда: "Что я тебя просила сделать?" - "Принести стакан".

Дети сенсорные алалики, легко научаются читать, но сначала совершенно не понимают читаемого. С развитием речи (и понимания собственной речи) чтение делается все более осмысленным, и в большинстве случаев механизм чтения и осмысление прочитанного идут впереди навыков устной речи и помогают ее развитию.

В письме долго наблюдаются многочисленные ошибки, отражающие затруднения сенсорного алалика в устной речи и в восприятии речи, а также в дифференциации звуков и звукового анализа.

При недостаточном внимании к качеству чтения и письма сенсорного алалика их развитие может пойти неправильно, с характерными для данной речевой патологии искажениями: чтение может приобрести характер автоматического, неправильное ударение и грубые искажения слов. Очень важно, чтобы в тексте было много сопровождающих рисунков, которые фиксируют внимание на смысловой стороне читаемого. В конце каждого текста должны быть вопросы к тексту, на которые алалик должен ответить, а затем найти в тексте слово, выражение, фразу, подтверждающие правильность его ответа.

Такая работа способствует закреплению новых слов и оборотов из текста и правильному пониманию текста.

Очень полезны упражнения на дополнение незаконченных фраз, причем дополнение должно быть выбрано среди данных в конце упражнения слов. Слова могут быть подобраны сходные: по звуковому составу - свет - цвет, поет - пьет, читает - считает, плащ - плач и т. п., по смыслу - продавец - покупатель, длинный - высокий, большой - толстый - тяжелый и т. п.

Должны быть упражнения на выбор и употребление нужной грамматической формы: Мальчик копает яму (лопата); Лида села (в, на, под) стул и т. п. Эти упражнения могут применяться и в устной и в письменной форме.

В работе над письмом большое место должны занимать упражнения на дифференциацию сходных звуков.

Многие исследователи указывают, что более или менее глубокие расстройства восприятия и понимания речи у детей встречаются значительно чаще, чем это принято думать, притом чаще, чем у взрослых37.

Логопед сталкивается в своей практический работе с явлениями неполноценности слухового внимания и слухового восприятия речи различной степени; такие дети встречаются в массовых детских садах и в массовой школе. Речь их достаточно полная, грамматичная, но для них характерна истощаемость их слухового внимания. Такой ребенок не любит слушать чтение вслух, часто его считают недисциплинированным.

Сенсорные алалики с более легкими степенями нарушения попадают во вспомогательные школы или в специальные речевые школы. Сенсорные алалики с тяжелыми степенями нарушения часто направляются в специализированные детские сады и в школы для детей с ослабленным слухом, но во всех этих учреждениях они долго не удерживаются, так как ни методы, ни темпы работы не соответствуют специфике их развития. Некоторые дети занимаются с логопедами детских поликлиник.

Сенсорных алаликов следует направлять в логопедические медицинские стационары.

При организации работы с сенсорным алаликом необходимо всегда помнить о повышенной истощаемости его слухового внимания. Нельзя перегружать его ни количеством даваемого материала, ни темпом его подачи, ни его сложностью. Наступающее нарушение контакта с ним всегда должно вести к окончанию занятия или хотя бы к перерыву его. Соблюдение указанных условий и является по существу основой для успеха в работе с сенсорным алаликом

Далеко еще не полный опыт работы с сенсорными алаликами позволил установить некоторые характерные для них особенности. Они могут быть сформулированы следующим образом:

1. Особенности слухового внимания: трудность его активизации (не сразу воспринимает обращенную речь), замедленность слухового восприятия; колебания, прерывистость как внимания, так и восприятия (то слышит, то не слышит, в результате чего из фразы, состоящей из знакомых ребенку слов, могут восприниматься только отдельные слова); неустойчивость, отвлекаемость внешними раздражителями.

2. Расхождение между выявленным снижением слуха и уровнем развития речи. (Н. Н. Трауготт приводит в пример детей, которые реагировали на шепот на расстоянии 4 м и не были олигофренами, но до обучения в специальной школе или совершенно не понимали речи, или понимали только несколько стереотипных фраз.) В дальнейшем наблюдается повышенная речевая активность на фоне сниженного контроля, критики к своей дефектной речи.

3. Расхождение между степенью нарушения понимания речи и степенью нарушения собственной речи ребенка, что выражается, в частности, в большей устойчивости активного словаря по сравнению с пассивным.

4. Б`ольшая легкость овладения письменной речью по сравнению с устной и лучшее зрительное восприятие речи по сравнению со слуховым.

Установление всех этих изменчивых особенностей у сенсорного алалика не может быть вскрыто разовым обследованием, требуется длительное наблюдение и тщательное сопоставление и анализ наблюдаемых фактов, что легче всего может быть сделано в процессе логопедической работы. Логопед, наблюдающий за ребенком, должен быть хорошо знаком с закономерностями речевого развития как нормального, так и слабослышащего ребенка.

Характеристика алалии, как моторной, так и сенсорной, ее течение и особенно то обстоятельство, что столь глубокое нарушение речи влияет не только на общее развитие ребенка, но и на формирование его характера, требуют как можно более раннего специального педагогического воздействия. Только рано начатое обучение может обеспечить алалику возможность получить образование, соответствующее его интеллекту.

ДЕТСКАЯ АФАЗИЯ И МЕТОДИКА ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ

Разрушение речи под влиянием таких причин, как травмы, опухоли головного мозга, энцефалиты, может произойти на любой стадии, на любой фазе ее развития. Ребенок теряет речь иногда сразу, а в других случаях речь распадается постепенно. Будет ли распад внезапным или постепенным, в большинстве случаев он не бывает полным и равномерным, отдельные речевые навыки остаются сохранными и могут быть обнаружены в процессе восстановительной работы, а некоторые даже на первичном обследовании. Сохранность тех или иных речевых навыков зависит от многих причин, прежде всего от характера болезненного процесса в мозгу (его тяжести и локализации) и от уровня речевого развития к моменту заболевания. При знакомстве с анамнезом таких детей выясняется, что раннее развитие проходило нормально, правильно развивалась их речь.

При первичном обследовании детей-афазиков поражает известная диспропорция между отдельными речевыми возможностями у них: наряду с полной беспомощностью устной речи они могут написать отдельные слова, наряду с лепетными словами в их словаре обнаруживаются сравнительно трудные и сложные слова и даже отдельные фразы. Некоторые из этих детей неожиданно вспоминают отрывки стихотворений или песен и т. п.

Необходимо помнить, что сохранные компоненты в речи афазика оказываются только осколками бывшего богатства Кроме того, ребенок-афазик часто не замечает и не умеет исправить свою ошибку, даже если она будет ему указана. В правильно написанном слове часто он не умеет назвать отдельные буквы и т. п.

Характер сохранных речевых проявлений может в известной степени служить ориентиром для правильного построения плана работы с ребенком-афазиком. Так, чистое произношение отдельных уцелевших слов, выражений, правильное называние букв говорят об отсутствии оральной апраксии: складывание слов (своего имени, фамилии и т. п.) из букв разрезной азбуки дает возможность думать о сохранности некоторых зрительных рядов, а перечисление подряд цифр первого десятка или произнесение отрывка из того или иного стихотворения - о сохранности рядовой речи.

Таким образом, и на первичном обследовании, и в процессе работы с афазиком школьного возраста следует, несмотря на полную беспомощность его устной речи, пытаться выявить состояние школьных навыков в чтении, письме, арифметике.

Часто восстановление школьных навыков идет впереди восстановления устной речи и даже провоцирует появление последней. Приведем примеры: первая буква слова помогает вспомнить и произнести все слово; слово, увиденное в книге, а иногда и переписанное в тетрадь, вызывает его произнесение; счетные операции в письменном виде чаще всего восстанавливаются раньше, чем становится возможным называние входящих в них чисел; многие грамматические правила (употребление заглавной буквы, правила переноса) часто восстанавливаются самостоятельно.

В тех случаях, когда распад речи происходит рано, характер логопедической работы имеет большое сходство с воспитанием речи у алалика. Поэтому больший интерес представляют случаи более поздних афазий.

Иллюстрацией всех изложенных положений могут служить истории болезни разных детей-афазиков.

1. Л е в а Ц., 12 лет 6 месяцев.

Анамнез. Отец 47 лет, здоров; мать 43 года, здорова; брат 18 лет, здоров. Роды срочные, нормальные, в грудном возрасте ребенок рос здоровым, развивался нормально. В 7 лет перенес корь.

С 8 лет пошел в массовую школу, был переведен в V класс. 15/VIII 1947 г. получил удар по голове упавшим с крыши кирпичом. В бессознательном состоянии с закрытой травмой черепа доставлен в больницу.

Только через 2 недели было отмечено некоторое прояснение сознания, стал фиксировать взор. Состояние стало улучшаться. В его состоянии отмечен правосторонний гемипарез. Обращенную речь понимает, но ничего не произносит объясняется жестами. Писать не может, не читает

Выписан 13/IX с диагнозом: закрытый перелом свода и основания черепа, субарахноидальное кровоизлияние, ушиб и разможжение мозга центральной и прецентральной зоны слева. Травматический энцефалит.

К моменту выписки правосторонний парез почти исчез в ноге; в руке

держится.

Моторная афазия резко выражена, произносит только слово мама. Явления сенсорной афазии умеренные, контактен.

4 ноября стал заниматься с логопедом (через 2,5 месяца после травмы).

Первичное обследование.

Слух в норме Артикуляция явления оральной апраксии - рот открывает напряженно, высовывая при этом язык. Оскал дает только после напоминания:

"Улыбнись", и издает при этом легкий звук смеха. На требование показать зубы показывает уши; вместо рта - язык, нос; при повторении тех же требований показывает правильно, но замедленно.

Понимание обиходной речи достаточно полное: правильно выполняет инструкцию: "Положи тетрадь на стол (в стол, под стол, между книгами)".

На просьбу показать руки-недоумение, но после вопроса: "А где ноги?" - вспоминает и показывает руки. На вопрос: "Где у тебя голова?" - показывает только после добавления: "Где голова, которую тебе расшибли?" На предложение нарисовать лицо человека схематично рисует без носа и без ушей. После указания на это пририсовывает, но не сразу находит правильное место для носа (выше или ниже рта).

Собственная речь ограничивается двумя словами мама и папа, голос глухой.

Повторение невозможно (не повторяет даже а)

Письменная речь: читать и писать не может. Показывает по названию три буквы: м, а, п.

Из поданных ему букв складывает молча слова мама, папа, вместо Лева- Лвеа. После нескольких перестановок складывает из данных ему шести букв свою фамилию. После этого пишет по требованию слова - мама, папа, Лвеа. Свою фамилию написать не смог.

Счет: правильно показывает названные цифры среди разложенных перед ним, под диктовку пишет числа в пределах 100, производит правильно действия с ними.

С Левой было проведено 12 занятий в течение 1,5 месяцев, причем он очень аккуратно и самостоятельно приходил на занятия из дома.

Данные последовательного нарастания речевых возможностей Левы и использованные методы работы за это время:

1-е занятие. Работа над схемой тела - показ по инструкции "Покажи, где руки (ноги, грудь, шея, голова)"; органы артикуляции - "Покажи губы, зубы (путает), язык"; движения артикуляции-по подражанию, по словесной инструкции производит быстро, но с напряжением, неровно, судорожно. Повторение простых звукосочетаний с показом артикуляции. Отмечено, что повторение облегчается, если звукосочетанию придается какое-то смысловое содержание Так были произнесены звукосочетания ам (как лает собака), му (как мычит корова), пу (как стреляет ружье, в сопровождении соответствующего жеста). Легко произносит звук к-х, показывает, как он лежит и спит, а слоги ха-ха-ха - как подражание смеху. При повторении отдельных звуков Леве помогает показ артикуляции и соответственной буквы.

2-е занятие. Схему тела и органы артикуляции показывает по требованию правильно, но замедленно. Не сразу вспомнил, где щека.

Движения артикуляции все еще не совсем ловкие, несколько судорожные. Научился язык опускать, поднимать, ставить за зубы, не сразу находит точное направление движения.

3-е занятие. Придя на занятие, Лева демонстрирует самостоятельно полученное произношение звука с. Замедленно сам называет буквы, пройденные на прошлых занятиях.

Лева легче повторяет, если к показу немой артикуляции присоединить и произнесение. Так, очень легко повторил слова да, дом. Легко повторяет звук ф, в удается труднее. Если удается повторить слово, Лева очень доволен, по собственной инициативе повторяет его несколько раз, как бы стараясь освоить его.

4-е занятие. Попробовали дать слово Маша. Сначала Лева категорически отказался, показав жестом, что у него не выйдет, но затем произнес по слогам, несколько раз самостоятельно повторял. Повторяет по памяти и все ранее полученные слова. Усвоенное произносит легко, с живой интонацией, стал хорошо звучать голос. Рядовая речь не восстанавливается при счете, при перечислении месяцев.

5-е занятие. Сам стал произносить слово Паша. но зато Маша опять неудается (то Паша, то Мала).

Получили новые звуки - звонкие согласные ж и б при помощи тактильного ощущения вибрации голосовых связок. После этого удалось повторить слова баба и жаба.

Опять была сделана попытка вызвать рядовую речь по сказке "Сорока-ворона". Логопед читал текст, а Леве предложил параллельно изображать действие. Изображение действия расходилось с читаемым текстом: мальчик что-то невнятно бормотал, ни одного слова у него не проскользнуло.

6-е занятие. Лева стал сам произносить слово Ада (имя их соседки), но произносит его без интонации, по слогам. Удалось повторение слова Саша, но пишет Саса. Может по требованию звучно крикнуть (а! у!). Зовет по имени (мама! Ада!).

7-е занятие. Легко повторяет слова: хата, Вова, Вава, Лева (последнее с ощупыванием рукой гортани). Настойчиво повторяет их по нескольку раз.

8-е занятие. При проверке схемы тела быстро и уверенно показывает свои руки, ноги, спину, грудь, с небольшой задержкой - шею, голову, уши, кос, глаза, зубы, губы, язык. Движения языка по словесной инструкции - вверх - вниз, вправо - влево; сначала язык производит впечатление паретичного: опущен вниз, кончик языка довести до угла рта не может. После фиксации пальцем угла рта и верхних альвеол движение языка сразу становится правильным, легким, точным. Оскал - дает только улыбку, иногда даже помогает себе пальцем; губы вытягивает только с легким свистом.

После указанных упражнений повторяет звук л, слог ла и слово лапа.

9-е занятие. Легко повторяет все ранее полученные слова, а затем слова сам, ухо. Прямые слоги с а со всеми произносимыми им согласными образует легко; слоги с гласным у удаются только с губно-губными согласными. Слово бабушка, более сложное по структуре, повторить не может, произносит бабаш и беспомощно останавливается.

10-е занятие. Левой усвоено 17 букв: он находит-их среди других и повторяет их названия; 7 из них называет самостоятельно, несколько раз повторяет звук, а затем находит соответствующую букву. 10 остальных вспоминает сначала как начальный звук слова. Лева пишет знакомые слова под диктовку, применяя анализ их (перед произнесением некоторых звуков отмечают установочные движения).

11-е занятие. Лева, подходя на звонок к телефону, свободно отвечает. да. Освоено слово халат. Как и раньше. Лева сначала произносит слово прибли