Нарушения развития речевой деятельности у детей

Речь представляет наиболее тонкую и дифферен­цированную функцию высшей нервной деятельности и психики человека. Подлинное раскрытие законов ее нормального и аномального развития возможно лишь на путях комплексного изучения.

Говоря о комплексном подходе к рассмотрению речевых нарушений, мы имеем в виду не только со­дружество различных областей знания в разработке практических мероприятий, что, безусловно, предпола­гается. Дело идет о взаимопроникновении теоретичес­ких достижений каждой из областей, разрабатываю­щих проблематику речевых нарушений.

Здесь мы ставим своей задачей осветить некото­рые достижения логопедии, которые могут представ­лять интерес для специалистов в области медицины.

Это в первую очередь вопросы:

1) относящиеся к принципам рассмотрения и квали­фикации речевых нарушений,

2) к выбору средств преодоления речевых наруше­ний и, наконец,

3) вопросы, связанные с предупреждением речевых нарушений.

Важнейшим достижением в методологии патопси­хологических и лингвистических исследований, с ко­торыми тесно связано развитие логопедической науки, является преодоление разрыва в рассмотрении зако­нов формирования различных речевых процессов. Принцип системности, ставший прочным достоянием советской патопсихологии, позволяет видеть конкрет­ные связи, существующие между слуховым восприя­тием и речедвигательной функцией, между произ­носительной деятельностью и фонемообразованием, между устной речью и письменной ее формой Вскрыты зависимости в формировании звуковой и смысло­вой сторон речи, находящие реальное выражение в связях фонетики, лексики и грамматики. Формирова­ние лексических и грамматических значений находит­ся в тесной зависимости от уровня овладения звуко­вым составом слова. Вместе с тем смысловая диффе­ренциация слов, возникающая в процессе овладения предметной действительностью в реальном общении с окружающими людьми, является важнейшим услови­ем вычленения сигнальной роли звука, его фонемати­ческих признаков.

При изучении разнообразных нарушений речи у детей мы могли убедиться в том, что очень часто наря­ду с основным проявлением выраженной речевой не­достаточности можно вскрыть ряд других отклонений, которые с внешней стороны не сразу заметны и об­наруживаются лишь при более тщательном исследо­вании. Так, при обращении с единственной жалобой на косноязычие нередко вскрываются значительно выраженные нарушения письма. Во многих случаях наряду с выше названными дефектами выявляется картина общего недоразвития речи (бедный словарный запас, аграмматизм и т.д.). И с другой стороны, при обращении с жалобой на аграфию, мы устанавливаем недостаточную сформированность произносительных процессов.

Как показало изучение, упомянутые нарушения в большинстве случаев оказываются не рядоположенными, а закономерно связанными между собой причин­но-следственными зависимостями

Каждый речевой процесс формируется на базе определенных предпосылочных функций, которые как бы подготавливают его возникновение, Так, например, для правильного письма прежде всего необходим пол­ноценный звуковой анализ. В свою очередь, звуковой анализ предполагает достаточное овладение звуковым составом слова, его артикулированием и восприятием. Разумеется, деятельность письма подготавливается еще многими другими процессами (произвольность, мото­рика и т. д.), но мы касаемся здесь только лишь тех из них, которые относятся к речевой сфере.

В школе-клинике Института дефектологии было изучено большое число школьников, страдающих на­рушениями письма. У этих детей были обнаружены дефекты звукового анализа, неумение вычленять зву­ки из слов, смешение их между собой и т. д. Но этого мало. Далее выяснилось, что изученные нами дети не овладели в дошкольном возрасте правильным произ­ношением звуков. В одних случаях это объяснялось анатомическими особенностями артикуляционного аппарата, в других — отклонениями в фонематическом восприятии звуков. В первом случае неправильное артикулирование мешало развитию четкой рецепции звуков, во втором — зависимости были другие: нару­шение слухового восприятия затрудняло вычленение звуков из речи и тем самым препятствовало овладе­нию звуковым анализом слова, а также нормальному развитию произношения.

Раз возникшее косноязычие, конечно, тоже не могло не оказывать влияния на овладение звуковым составом слова. Таковы сложные сплетения развития, которые в приведенном примере определяли, в конеч­ном счете, дефекты письма. Такие же и более сложные зависимости мы наблюдали и в других случаях.

Как видим, неправильное артикулирование звуков у детей с недостатками письма оказывается не просто сопутствующим нарушением. Когда первичная основа дефекта связана с анатомическими особенностями артикуляционного аппарата, все отклонения, возника­ющие как следствие этого, следует рассматривать как нарушения вторичного порядка.

Расчленяя более детально данный отрезок аномаль­ного развития, можно говорить о промежуточных зве­ньях, опосредующих возникающие здесь отклонения. Ближе к первичной аномалии артикуляционного аппа­рата стоит дефект произнесения звука и несколько более отдаленным следствием является нарушение в овладении звуковым составом слова, звуковым анали­зом и, наконец, нарушение письма. Таким образом, мы видим, что каждая аномалия, которая проявляется в условиях еще не сформировавшейся функции, может привести к самым разнообразным отклонениям в раз витии, возникающим на этой основе как вторичное явление.

Опираясь на системный анализ, мы имеем, следо­вательно, возможность различать первичные и вторич­ные образования в картине аномального развития речи и утверждать, что во многих случаях между сопутству­ющими нарушениями существует не простая смеж­ность, а закономерная связь.

Раздельное рассмотрение каждого из этих процес­сов неминуемо приводит к узкосимптоматическому подходу, который, к сожалению, продолжает оставать­ся очень распространенным в практике диагностики речевых нарушений. Еще очень нередко можно встре­тить раздельное рассмотрение симптомов, рядоположенное их рассмотрение, в результате которого рече­вое нарушение обозначается как механическая сумма дефектов без раскрытия их внутренней взаимозависи­мости. Также часты примеры нечеткой дифференци­альной диагностики, которые имеют место именно в силу игнорирования соотношений первичного дефек­та и вторичных отклонений, возникающих на его осно­ве. Так, например, нередко страдающего моторной алалией квалифицируют как умственно отсталого, как олигофрена. Поводом для подобных диагностических недоразумений является недоучет вторичных след­ствий, которые возникают в развитии мышления него­ворящего ребенка. Опыт школы-клиники НИИД для детей с нарушениями речи на протяжении свыше 20 лет ее существования позволяет с уверенностью утвер­ждать, что воздействие дает глубокий и стойкий эф­фект, если оно строится с учетом тех взаимозависимо­стей, о которых упоминалось выше.

Нам приходится видеть немало детей, по два и по три года остающихся в одном классе из-за неуспевае­мости по русскому языку, у которых в анализе отмеча­лись недостатки произношения. Многие из них еще до поступления в школу или в начале школьного обуче­ния занимались у логопеда и были выпущены им с правильной речью. И действительно, недостатки про­изношения оказываются при этом снятыми, но при диагностике не были выявлены «скрытые» дефекты, которые могут проявиться на следующей ступени раз­вития. Не была проанализирована системная связь аномальных проявлений, понимание которой единственно способно оградить в подобных случаях от рецидивирующих отклонений в виде «косноязычия в письме».

Нередко приходится наблюдать и другие отрица­тельные результаты недостаточно проанализирован­ных нарушений. Так, приходится видеть детей, достиг­ших порой 13—14 лет, с общим недоразвитием речи, с которыми в прошлом была проведена длительная лого­педическая работа. И, несмотря на это, при обследова­нии выявляется крайне скудный запас слов, аграмма-тизм, а иногда и дефекты письма и даже дефекты произношения слов. При более близком знакомстве выявляется, что работа с этими детьми велась исклю­чительно над постановкой звуков. В некоторых случа­ях обращалось внимание и на письмо, и тогда мы нередко видели перед собой хорошо пишущего знакомые слова алалика, сохраняющего, однако, при этом перво­начальный запас слов и представлений и аграмматизм. Самостоятельная письменная речь при этом также, разумеется, не давалась ребенку, так как общее разви­тие словарного запаса и грамматического строя не было предусмотрено логопедом. Работа велась только по исправлению наиболее грубо выделяющегося де­фекта. В подобных случаях мы никогда не видели достаточно успешных результатов и в той сфере, которая служила единственным предметом заботы логопеда, т. е. в сфере произносительной деятельности. Речь в подоб­ных случаях оставалась невнятной, лишенной оконча­ний, с большими дефектами структуры слова, бессвяз­ной. Это и понятно, если иметь в виду, что во всех случаях общего недоразвития речи следует предусмот­реть тесную связь между лексикой, грамматикой и фонетикой.

При выборе путей и средств преодоления речевых нарушений у детей необходимо также учитывать су­ществование узловых образований, от которых неред­ко зависит нормальное протекание целого ряда рече­вых процессов. Воздействие на формирование этих образований позволяет с наибольшей экономией и це­лесообразностью достигать педагогического эффекта.

Примером такого узлового образования может служить звуковой анализ слова. По сутидела, звуко­вой анализ является образованием, связывающим, с одной стороны, устную речь с письменной ее формой, с другой — фонетическую и смысловую стороны речи.

В ряде исследований, проведенных в отделе лого­педии НИИ дефектологии (исследования Спировой, Каше, Никашиной) было показано, что отклонения в формировании звукового анализа наблюдаются при различных речевых нарушениях. Так, было показано, что узловым образованием при ряде нарушений чте­ния и письма различного происхождения являются недостатки звукового анализа. В соответствии с этим был определен подход к преодолению этих нарушений. Вместо тренировки зрительных графических образов возникла система преодоления нарушений чтения и письма, обеспечивающая овладение звуковым соста­вом слова с опорой на кинестетические и слуховые процессы и их взаимодействие. Это позволяет с боль­шой эффективностью справляться с соответствующи­ми дефектами.

При различных формах алалии также отмечаются отклонения в овладении звуковым составом слова.

Овладение звуковым составом слова в процессе специального обучения способствует образованию правильного произношения, чтения и письма, а также уточнению лексических и грамматических значений.

Другим примером узлового образования, характер­ным для общего недоразвития речи, может служить понимание речи, которое является очень важным для построения методов работы с алаликами. Как показа­ли исследования, нарушения понимания речи являют­ся продуктом нарушения взаимодействия между вос­приятием речи и практикой пользования ею. В одних случаях нарушения понимания являются препятстви­ем для формирования активной речи, в других — от­сутствие средств речевого общения ограничивает спо­собность дифференцировать лексические и в особенности грамматические значения.

Проведенное под нашим руководством исследова­ние Г.И.Аверьяновой показало, что «полное» понима­ние речи у моторного алалика часто происходит за счет использования чисто ситуационных моментов.

Коротко остановимся на последнем вопросе — о предупреждении недостатков речи.

Применение принципов системного рассмотрения дефекта с позиций развития позволяет выявлять скры­тые признаки возникающих осложнений в формиро­вании тех или иных речевых процессов задолго до их проявления. Так, при помощи определенных методов мы можем еще в дошкольном возрасте установить признаки отклонений фонематического развития, ко­торые впоследствии могут обнаружиться в форме за­труднений при усвоении грамоты.

Раннее распознавание возможных отклонений развития позволяет своевременно их предупреждать. Так, в приведенном примере целесообразно до школы в процессе занятий по исправлению дефектов произ­ношения формировать одновременно фонематические представления, что позволяет предупредить затрудне­ния при обучении в школе.

Зная такие психические предпосылки, которые подготавливают возникновение того или иного рече­вого процесса, мы можем позаботиться о своевремен­ном их формировании. Так, например, мы теперь хо­рошо знаем, как важно для успешного развития речи своевременно подготавливать предметное восприятие, наблюдательность к звукам речи и т. д.

Таким образом, предупреждение речевых отклоне­ний осуществляется в логопедии на основе учета зако­номерностей нормального и аномального развития речевой функции.

Мы коснулись вопросов преодоления и преду­преждения нарушений речи, взятых в педагогическом разрезе. Логопедия имеет своей специальной задачей разработку вопросов преодоления недостатков речи средствами педагогического воздействия. Но в огром­ном большинстве случаев логопедическая работа всту­пает во взаимодействие с врачебными мероприятия­ми. Примером может служить хирургическое вмешательство или протезирование деформаций артикуляци­онного аппарата, осуществляемое отоларингологами и стоматологами. Устранение неблагоприятных условий звукообразования, однако, еще не обеспечивает устра­нения дефектов речи, возникших в связи с анатоми­ческими особенностями органов речи. Нормальное звучание речи в этих случаях достигается только сред­ствами логопедического, т. е. педагогического воздей­ствия. Содержанием логопедических занятий после операции или протезирования является воспитание правильного произношения и общего развития речи в условиях изменения артикулирования, а также упраж­нения, предупреждающие или преодолевающие обра­зовавшиеся затруднения звукового анализа и письма.

В иной форме выразится комплексное преодоле­ние при дефектах речи, требующих участия других медицинских специальностей. Так, например, при за­икании, очевидно, не потребуется участие отоларинго­логов, но значительную роль может играть психонев­ролог в части диагностики, анализа особенностей про­текания нервных процессов и применения лечебных мероприятий.

В других случаях комплексное воздействие не может быть продуктивным вне участия офтальмологов, как, например, при нарушениях речи у слабовидящих и у слепых детей и т. д.

Широкое многообразие видов речевых нарушений обусловливает необходимость взаимодействия логопе­дических занятий с медицинскими мероприятиями самых различных специальностей.

Вопросы патологии речи / Под ред. Э.А. Бабаяна, М.С. Лебединского и др. — Харьков, МЗ УССР, 1959.

С. 23-27.