Профессиональная рефлексия как исследовательская деятельность учителя

Концепция педагогической рефлексии, разработанная в амери-канской психологии, основана на исследовательской парадигме про-фессиональной подготовки учителей, в основе которой лежит идея Д. Дьюи о принципиальном различии между стандартным (“рутин-ным”) и рефлексивным педагогом (Cruickshank,1987; Reagan, 2000).

Данная концепция при всем разнообразии конкретных подходов к ее реализации в практике обучения содержит следующие исходные основания:

- проблемный характер педагогических ситуаций (т.е. всякая пе-дагогическая ситуация есть ситуация проблемная);

- исследовательский подход в решении педагогических задач;

- онтологический (гр. ontos – сущее, бытие) статус всей совокуп-ности явлений в системе образования.

Первое основание данной концепции - проблемность - пред-полагает, что учитель, рассматривая данную конкретную ситуа-цию, принимает в расчет все условия и средства для ее решения как альтернативные традиционному, стереотипному подходу. Учитель намеренно пытается посмотреть на ситуацию “свежим” взглядом, избежать ее шаблонного, стереотипного решения, вскрывая для себя ее “внутренние условия”, осознавая неповто-римость, уникальность каждого отдельного случая, задумыва-ясь по поводу самых традиционных школьных вопросов, ничего не принимая “на веру”.

Второе основание концепции педагогической рефлексии - исследовательский подход учителя в решении профессиональных задач - предполагает, что исследовательскую ориентацию учи-теля в профессиональном поведении мало просто декларировать, ее необходимо обеспечить практически, т.е. профессиональная подготовка учителей должна быть нацелена на формирование практического мышления исследователя, развитие умений и на-выков исследовательской деятельности.

Третье основание – онтологическое - предполагает, что реф-лексирующий учитель при анализе своей деятельности опирает-ся как на профессионально-педагогические, так и на социально-значимые критерии, т.е. он оценивает процесс обучения как с точки зрения его адекватности психологическим особенностям учеников, так и с точки зрения соответствия его содержания и уровня целям и потребностям общества.

Концепция педагогической рефлексии, интегрирующая в себе данные основания - критическое, альтернативное мышление учите-ля, его исследовательская позиция, опирающаяся на фундамент профессиональных и социально-значимых критериев анализа и оцен-

ки - развернута авторами в виде ее операциональной структуры.

Она представляет собой своего рода профессиограмму реф-лексивного учителя, который:

- имеет научно-профессиональное представление обо всех аспек-тах педагогической деятельности;

- умеет обобщать опыт своей практической работы и применять в своей практике опыт своих коллег;

- умеет адаптировать, дополнять или изменять учебный план, программу, формы и методы обучения соответственно конкрет-ным условиям с целью достижения оптимальных результатов;

- умеет «владеть» классом: поддерживать дисциплину, создавать рабочее настроение;

- учитывает в процессе обучения его моральную и этическую сторону;

- умеет прогнозировать последствия своих профессиональных действий;

- умеет анализировать педагогическую ситуацию как составную часть широкого социального контекста;

- умеет проявлять высокую профессиональную готовность при выполнении своих обязанностей в любых обстоятельствах;

- является вдумчивым и пытливым исследователем своей про-фессиональной деятельности.

Наглядной иллюстрацией к данной концепции педагоги-ческой рефлексии может служить развивающаяся среди амери-канских учителей практика проведения исследования какой-либо практической профессиональной проблемы. Школьные учите-ля, в течение учебного года осуществляют теоретическое и прак-тическое экспериментальное изучение проблемы, следуя установ-ленным научным стандартом стадиям планирования исследова-ния, его проведения и подготовки научного отчета. Подготовка и презентация учителем такой исследовательской работы состав-ляет одну из возможных стратегий повышения его профессио-нальной квалификации. Подготовленные научные отчеты пуб-ликуются в специальных сборниках.

Пролистаем один из них, изданный Институтом развития образования Ун ив е р си т ет а Джорджа Мейсона, Вирджиния (Research in Practice, 1998). Вот некоторые темы научных отчетов:

«Что происходит, когда дети разного возраста общаются друг с другом на уроке чтения?», «Участие родителей в процессе обучения их детей в классе», «Как развивать навыки грамотного

письма?», «Как решаются конфликты в моем классе», «Что проис-ходит, когда мамы-подростки, бросившие школу, получают поддер-жку, чтобы закончить свое образование?», «Использование письма и рефлексии на уроках биологии», «Как я могу научить дружить де-тей, склонных к выраженному агрессивному поведению?» «Метод групповой активности при изучении иностранного языка старшек-лассниками», «Какие особенности компьютерных программ могут развить интерес девочек к компь ютеру?» и др.

Очевидно, исследовательские работы учителей могут быть объектом критики с позиции строгой университетской науки. Однако подготовленные учителем в условиях его крайней заг-руженности, они выполняют свою особую роль.

Во-первых, это объективный взгляд учителя на проблемы образования «изнутри», что составляет часто недостающее зве-но в теоретических изысканиях официальной науки. Несущие в себе живое, часто выстраданное в мучительных размышлениях представление учителя о различных школьных проблемах, эти работы содержат в себе момент истины.

И, во-вторых, значение исследовательской работы учите-лей определяется ее благотворным влиянием на их профессио-нально-личностное развитие. Какой бы проблеме не было посвя-щено исследование, первое, что становится очевидным при озна-комлении с ним, это отношение учителя к своей работе: искренняя забота о своих учениках, желание принести как можно больше пользы их развитию, стремление быть высокопрофессиональным в своей деятельности. Вот заключение к отчету о проведенном иссле-довании учителя Б.Сэендстрем: школы им. Т.Джефферсона:

«Этот исследовательский проект дал мне возможность луч-ше узнать моих учеников. Анализ материалов бесед и проведен-ных опросов открыл мне проблемы, с которыми они сталкивают-ся в учебе, и позволил выбрать стратегии в обучении, которые им помогают преодолеть трудности. Их искренние ответы навели меня на размышления о том, что раньше мне просто не прихо-дило в голову. Острая потребность ребенка быть принятым в своем классе и болезненная тревожность не соответствовать уровню академических способностей других учеников потрясла меня.

Осознание этих потребностей, которые оказывают огром-ное влияние на учебу, побудило меня изменить подход к организа-ции взаимодействия учеников на уроке. Я чаще стала обращаться к групповым и парным видам работы, чтобы удовлетворить по-требности детей в общении и достижении. Я также почувство-вала более глубокий контакт, который установился между нами: мои ученики потянулись ко мне, стали более открытыми в выра-жении своих чувств и мыслей…

Наконец, многие часы, проведенные в размышлении над про-блемой моего исследования, открыли мне новое качество во мне самой: не тороплюсь с выводами, когда речь идет о детях» (Research in Practice, 1998, p.9).

Задание для рефлексивного самоконтроля:

1.Назовите главные основания концепции педагогической реф-лексии как исследовательской деятельности учителя.

2.Проанализируйте профессиограмму рефлексивного учителя, основанную на данной концепции. Как вы оцениваете состав-ляющие ее компоненты? Какое из названных профессиональ-ных умений и качеств представляется вам наиболее важным для рефлексивного учителя? Какие другие компоненты в до-полнение к указанным вы бы включили в данную профессиог-рамму?

3.Как вы оцениваете практический опыт реализации данной кон-цепции американскими учителями? Что вы знаете об опыте подобной деятельности учителей российских школ?

4.Приходилось ли вам лично заниматься практическим исследо-ванием какой-либо профессиональной проблемы? Если да, то проанализируйте свой опыт с позиции практической пользы полученных результатов как для вашей деятельности, так и для вашего профессионального развития.