В учебном процессе

В предыдущих разделах мы рассмотрели роль и место реф-лексии в работе учителя. Разнообразие ее функций и точек при-ложения, ее многоаспектность и вездесущий характер, за кото-рыми стоит полифункциональность педагогической деятельно-сти, побуждает нас предпринять попытку некоторой системати-зации ее проявлений.

Рассмотрим особенности рефлексии учителя относительно тех функциональных позиций, которые он занимает при осуще-ствлении своей деятельности. Профессиональная деятельность учителя реализуется в конкретных условиях учебно-воспита-тельной работы. Совокупность этих условий, сложившихся в данный момент времени, принято называть педагогической ситу-ацией (Кулюткин, Сухобская, 1990).

Для всякой отдельной педагогической ситуации свойственно объективное внутреннее противоречие между целью, которую ста-вит учитель (например, на уроке иностранного языка научить де-тей высказывать свое мнение на определенную тему) и возможнос-тью ее непосредственного достижения. Это исходно задает ситуа-ции ту или иную степень проблемности. «Снятие этой проблемно-сти есть ничто иное, как процесс решения учителем определенной педагогической задачи» (Кулюткин, Сухобская, 1990, с.15).

Итак, деятельность учителя в ее практическом смысле – это решение конкретной педагогической задачи. Каждый учитель, решая такую задачу, проходит через следующие этапы: - проектирование предметного содержания и форм деятельности

учащихся, которые необходимы для достижения поставленной цели;

- исполнение намеченного проекта в непосредственном взаимодействии с учащимися;

- итоговая оценка достигнутых результатов.

Реализация каждого их этих этапов ставит учителя в определенную функциональную позицию:

- учитель как проектировщик своей собственной деятельности по обучению учащихся - «эксперт по подаче информации»;

- учитель как организатор деятельности учащихся по решению учебной задачи - «эксперт по коммуникации»;

- учитель как создатель своего собственного опыта - «исследователь - аналитик» (Кулюткин, Сухобская, 1990).

В каждой из данных функциональных позиций практическое мышление учителя, непосредственно включенное в его деятельность, содержит как аналитические, так и конструктивные процессы. Например, при подготовке к уроку учитель как эксперт по подаче информации формулирует цель урока, подбирает учебный материал и способы его изучения (конструктивные процессы), опираясь на принятое решение о готовности учеников к его усвоению (аналитические процессы). А в позиции исследователя своего опыта учитель не только критически анализирует его, но и конструирует на его основе направления дальнейшей работы.

Рефлексивные процессы присутствуют на каждом из этапов решения педагогической задачи, по-разному проявляя себя.

В рефлексивной позиции “эксперт по подаче информации” учитель делает предметом анализа свои планирующие действия, т.е. рефлексивные процессы его сознания обращены на содержание предстоящего урока и приобретают конструирующий характер. Рефлексивную оценку своих проективных действий учитель делает, соотнося их с конкретными индивидуальными особенностями учащихся, возможностями их развития. Это позволяет ему совершать превращение сложного в простое, неинтересного в увлекательное, что является одним из важнейших профессиональных умений учителя.

Забота учителя о том, чтобы заинтересовать учеников, разбу-

дить их активность на уроках, побуждает его анализировать свое собственное восприятие данной темы и отношение к ней. Как ни па-радоксально, но бывает, учителям мешают их собственные профес-сиональные навыки, столь прочно усвоенные, что они становятся стереотипами. Вот позиция учителя литературы В.Ку р г а к, которую она излагает в своем письме в газету «Первое сентября»:

«Чтобы избежать скуки на уроках и утомления детей, нуж-но менять приемы работы на занятиях. Единственное, что есть постоянное, - это всякий раз новое. Каждую изучаемую тему надо воспринимать заново, уметь удивляться и радоваться. Главное, каждый раз по-новому смотреть на произведение, обсуждать свои мысли с ребятами. Любую тему нужно очеловечить: делать так, чтобы включение в урок происходило осознанно. Подростка все-гда интересует он сам.

А как замечу в глазах ребят тоску зеленую - так я скуку на-зываю, - всё, значит надо менять приемы» (Кургак, 2002, с.2).

Когда учитель приходит на урок, он погружается в процесс учебного взаимодействия (эксперт по коммуникации). Предметом его рефлексии становится сам процесс учебного взаимодействия, ученики, их действия, эмоциональные реакции, отношения. В фокусе рефлексии учителя и его собственные действия, направ-ленные на реализацию задач урока. Рефлексию учителя в таких ситуациях можно назвать интерактивной, она сопровождает дей-ствия, совпадая с ними по времени.

Особенностью данной рефлексивной позиции является её не-посредственная вплетенность в практическую деятельность, кото-рая часто ставит учителя перед необходимостью принятия реше-ний «в режиме реального времени», т.е. здесь и сейчас. Это требует от учителя проявления таких качеств практического мышления, как гибкость, критичность, быстрота и осмотрительность.

Неожиданные коллизии на уроке, которые становятся насто-ящим испытанием учителя на профессионализм, могут предста-виться каждому. Однако способность мгновенно отрефлексиро-вать ситуацию, перебрать все возможные альтернативы ее реше-ния, остановиться на оптимальном приходит на помощь учителю и позволяет с честью выйти из затруднительного положения.

Вот реальная история, которую приводит в своей книге дирек-тор одной московской школы:

«Однажды, будучи ещё молодым учителем, я в восьмом клас-се стал возмущенно орать на подростка, который действительно был виноват. Вдруг он посмотрел на меня в упор и спросил:

-Ну, чего ты орёшь?

Я остановился пораженный. Класс затих. Неслыханная дер-зость – сказать учителю «ты»! Что будет? Но я сказал ему то, чего класс не ожидал:

-Извини, пожалуйста, что я на тебя наорал. Я не должен был это делать.

Мальчик ответил:

-Простите и вы меня.

И урок продолжался. Этот случай я запомнил на всю жизнь» (Богуславский,1990, с.50).

Рефлексия учителя, решающего задачи “ исследователя - ана-литика ” носит обзорный характер и направлена на анализ, оцен-ку, обобщение своего опыта, осмысление опыта других учите-лей. Необходимость рефлексивного отношения учителя к своей деятельности определяется тем обстоятельством, что источни-ком профессионального роста учителя является постоянное ос-мысление им своего опыта (помните «формулу развития мастер-ства» Д. Познера: «опыт + рефлексия = профессиональное раз-витие»?). Однако сделать это полноценно невозможно, не соот-нося свой опыт с опытом других учителей.

И, наоборот, понять и перенести ценное из опыта коллег в свою деятельность учитель может, лишь соотнося это со своим индивидуальным опытом. Механическое включение в свою про-фессиональную тактику даже самых замечательных наработок других учителей, следование каким-либо новаторским методам без рефлексивного осмысления их в контексте своего индивиду-ального стиля, как правило, не приносит ожидаемого успеха и приводит к разочарованию в заимствованных методах (которые, как видно, в этом совсем не «виноваты»).

Подобное справедливо и в отношении новейших достижений педагогической науки, обобщающей опыт многих поколений педаго-

гов, с которыми учитель знакомится, поддерживая свой профессио-нальный уровень. Чтобы не только являться объектом усвоения, каким теоретическое знание выступало в период вузовской подго-товки учителя, а реальным орудием регуляции его мышления и дея-тельности, оно должно стать содержанием напряженной умствен-ной работы учителя, направленной на его рефлексивную переработ-ку: анализ и осмысление по отношению к своему опыту, своим инди-видуальным ведущим идеям в деятельности.

Надо признать, функциональная позиция учителя «исследова-тель-аналитик» одна из наиболее сложных и, как показали исследо-вания, одна из наименее привлекательных для него. Лишь пятая часть опрошенных учителей (n = 314) отметила свой интерес к та-ким аспектам своей деятельности, как анализ и осмысление своего методического опыта. Для сравнения: функциональная позиция «эк-сперт по подаче информации» привлекательна для 61% учителей, а «эксперта по коммуникации» – для 95% учителей. (Бизяева, 1993). Проблема здесь, наверное, в практической готовности к такой дея-тельности, причем как с точки зрения самой технологии (как анали-зировать?), так и с психологической точки зрения.

Во-первых, учителю, очевидно, сложно преодолеть стереотип своего ролевого поведения: самого себя, а не ко го-то другого сделать объектом критического анализа и оценки, снимая внутренние меха-низмы самозащиты, тем более в публичной ситуации.

Другой проблемой является уровень владения учителем культурой рефлексивного анализа своего опыта, который, в сущ-ности, является сложной мыслительной деятельностью. Ученые выделяют следующие наиболее характерные особенности реф-лексивных процессов, осуществляемых учителем при анализе им опыта педагогической деятельности:

• предметом анализа учителя является некоторое практическое решение, полученное в опыте других учителей или в его соб-ственной деятельности;

• по отношению к этому решению учитель занимает своеобразную исследовательскую позицию. Его целями являются выработка достаточно отчетливого представления о данном решении, опре-деление личностного отношения к нему, изучение возможностей

его переноса из одних условий в другие;

• изучение практического решения происходит через его соот-несение как с опытом других учителей, так и со своим собствен-ным опытом. При этом собственные решения рассматривают-ся как бы через призму опыта решений других учителей, а ре-шения, предлагаемые другими, - через призму собственного опыта. В основе обмена опытом решений лежит диалог (дис-куссия, спор), в процессе которого дается критическая оценка полученных решений, определяются их достоинства и недо-статки, намечаются дальнейшие перспективы;

• кардинальным условием эффективного исследования являет-ся поиск оснований, которые определяют построение данных решений. При анализе решений главным является не их опи-сание (хотя и оно, естественно, необходимо), а раскрытие ве-дущих идей, положенных в основу выработки этих решений, проработка их конструктивных схем, определение критериев и показателей успешности их реализации. Без этого нельзя ни рационально понять структуры практических решений, ни кон-структивно их использовать (Кулюткин, Сухобская, 1990).

Но особенные трудности испытывает учитель, когда он сто-ит перед необходимостью передавать свой опыт другим. Одну из причин таких трудностей психологи видят в индивидуализи-рованности языка, которым оперирует учитель-практик. Дей-ствуя в условиях конкретных ситуаций, учитель не только не ста-вит своей задачей абстрагироваться от этих условий, но и на-оборот, делает их предметом своего анализа. Проблема состоит в том, что коммуникация этих индивидуализированных знаний с самого начала должна быть рассчитана на их восприятие дру-гими людьми. Следовательно, передаваемое содержание долж-но быть так отрефлексировано учителем относительно своих потенциальных слушателей, чтобы оно стало понятным и инте-ресным для других (Кулюткин, Сухобская, 1990).

О подобных проблемах из собственного опыта убедительно рассказывает учитель В.Гусева в своем письме в газету «Первое сентября»:

«… Один из способов найти и увидеть новое – это межшколь-

ные методические объединения, где коллеги всесторонне и бес-пристрастно (а главное – доброжелательно) могут проанали-зировать те или иные наработки учителя. Но даже на такой уровень учителя не всегда желают поднять свои новые нара-ботки, чтобы вынести их на суд коллег. Нежелание показывать свои находки, на мой взгляд, связано со страхом перед анали-зом. Старое, опробованное легче поддается анализу и оценке, а с новым не сесть бы в калошу: одобришь, вынесешь за преде-лы школы, а потом красней… Хотя мы, анализируя такие не-традиционные уроки, задаемся всего двумя вопросами. Первый: что в уроке понравилось больше всего? Второй: а что бы я в этом уроке сделал по-другому? Указать учителю на ошибки, я считаю, - это обидеть учителя. Но высказывания своих коллег все равно заставят учителя взглянуть на свой урок как бы со стороны.

Когда я была на курсах в Институте развития образования, столкнулась с очень интересным моментом. Учителям очень хо-телось услышать рассказы коллег о практических находках, и сами они в кулуарах с удовольствием делились интересным опытом. Но стоило преподавателю курсов сделать предложение обнародо-вать и проанализировать какой-то свой урок, коллеги застесня-лись и предпочли отказаться.

Вот это и есть болевая точка – мы умеем работать, но ана-лизировать свою работу не умеем совершенно…А жаль! Навер-ное, всё это оттого, что учителя всю жизнь оценивают другие (они и знают, как это делать!), а сам учитель, получив такое пра-во, теряется! (Гусева, 2002, с.2)

Итак, в зависимости от функциональной позиции учителя в учебном процессе его рефлексия может принимать следующие виды:

• «эксперт по подаче информации» - конструирующая рефлексия;

• «эксперт по коммуникации» - интерактивная рефлексия;

• «исследователь-аналитик» - обзорная рефлексия.