Структурные компоненты речи и их развитие

Основными структурными компонентами речи являются звуковой состав, словари и грамматический строй. Различают устную и письменную форму речи. В каждом речевом акте можно выделить импрессивную (восприятие речи) и экспрессивную (воспроизведение речи) стороны.

Изучением звукового состава речи занимается фонетика; словаря—лексикология, а грамматического строя—грамматика. Лексика, грамматика и фонетика входят в единую систему языка. Акад. В. В. Виноградов отмечал, что в структуре языка, образующего единое целое, все составные части, или элементы ее, находятся в закономерных отношениях, что они закономерно связаны друг с другом. Так, например, взаимосвязаны и взаимообусловлены звуковой строй, грамматика, словарный состав.

Следует помнить, как указывал В. В. Виноградов, что словарный состав обладает наибольшей обобщающей силой и, соответственно, наибольшей степенью охвата других элементов.

Для русского языка характерны слова, состоящие из нескольких слогов. Центром слова является ударный слог, он характеризуется наибольшей силой, четкостью и длительностью произнесения его гласной.

К ударному слогу примыкают безударные, обладающие меньшей силой; первый предударный слог наиболее сильный из безударных слогов.

Место ударения, количество слогов, их состав (Различают слоги открытый, закрытый, со стечением согласных в начале, в конце слога.) и последовательность в слове составляют ритмическую слоговую структуру слова.

Основной единицей языка является слово во всей совокупности его грамматических форм.

Грамматика распадается на два больших раздела: морфологию (законы изменения слов) и синтаксис (законы сочетания слов в предложении).

Средствами морфологического изменения слов являются:

а) система окончаний отдельных типов склонений и спряжений при неизменяемости основы (корня) и

б) система фонематических чередований в основах и изменений места ударения в отдельных формах.

Единицей речи является предложение, а важнейшим средством связи между членами предложения являются форма слов, служебные слова (предлоги, союзы, частицы), интонация, порядок слов.

Таким образом, морфология занимается вопросами формообразования, словоизменения и словообразования, а синтаксис— вопросами структуры предложений, связи слов, входящих в предложения, типов предложения.

В русском языке существует три разнообразных способа выражения взаимной связи слов в предложении: согласование, управление и примыкание. Преобладают управление и согласование, способ примыкания употребляется меньше.

Значение согласования выражается в том, что оно особенно отчетливо выражает связь подчиненного слова с подчиняющим (колыхалась спелая рожь или косили спелую рожь), тогда как при управлении изменение подчиняющего слова не отражается на форме подчиненного (гордится победой, гордость победой).

При примыкании подчиненным выступает неизменяемое слово (сидел справа, читал стоя, солнце светит ярко).

Синтаксический анализ шире морфологического, он выходит за пределы слов, тогда как морфологический анализ оперирует значимыми частями слов, морфемами (корень, суффикс, приставка, флексия).

Все речевое развитие ребенка является последовательным формированием всех указанных закономерностей.

Доречевой период. Первый год жизни ребенка в речевом развитии называется стадией крика и лепета; и крик и лепет еще лишены функции речи, но этот период является подготовительным для всего последующего речевого развития.

С криком новорожденного начинается развитие тонких и разнообразных движений речевого аппарата: дыхательного, голосового, артикуляторного. Характерной особенностью его является то, что этот звуковой поток еще нельзя разбить на составляющие элементы, выделить в нем те или иные звуки.

К началу 3-го месяца жизни появляется гуление и лепет. Лепет занимает значительное место в поведении ребенка первого года жизни: здоровый ребенок поет и щебечет чуть ли не часами. Лепет способствует появлению у него таких элементов произносительной речи, которые потом используются в усваиваемой речи ребенка: артикуляции отдельных звуков становятся все более устойчивыми и определенными; среди них наиболее типичным является чередование согласных и гласных звуков.

Повторяя одни и те же сочетания многократно, ребенок начинает повторять их, уже руководствуясь слухом; последнее приводит его к способности подражать и чужой слышимой им речи; в качестве I этапа в подражании отмечается, что ребенок начинает повторять за взрослыми те сочетания звуков, которые до того он и сам уже произносил.

В возрасте 7—9 месяцев ребенок делает попытки подражать и таким сочетаниям, которых он сам до того не употреблял.

Около года стремление подражать становится более настойчивым.

Последнее указывает на все возрастающее значение правильного речевого окружения. Необходимо, чтобы ребенок слышал правильную речь, обращенную к нему и так или иначе связанную с его потребностями и его все расширяющимися возможностями.

Речевой период. В конце первого года жизни ребенка, после периода накопления некоторого жизненного опыта, начинается формирование словаря.

На начальном этапе обнаруживается нерасчлененность категорий звука, слова и предложения; этот этап характеризуется как этап слова — предложения, а слово в это время часто выражается нерасчлененным звукоподражанием (а — зовет ребенок мать, у-у — просит он машину, ам-ам — собачку), так как основным носителем смысла речи является в это время не слово, а интонация и ритм в сопровождении того или иного звука. (С развитием словесной речи ритм и интонация начинают играть служебную роль, они подчиняются слову, а в дальнейшем и фразе.)

Словарь, звукопроизношение и грамматический строй взаимосвязаны и взаимообусловлены, но формирование каждого из них имеет свою специфику и свои сроки, что в свою очередь обусловлено физическими и психическими изменениями развития ребенка. Последнее необходимо учитывать при изучении речевого развития. С 3 месяцев до года ребенок последовательно овладевает механизмами произношения большинства звуков речи: гортанных во время гуления, губных и переднеязычных взрывных, артикуляция которых сходна с актом сосания, затем щелевых согласных (ф — в, с — з) и других звуков. У многих детей к концу первого года жизни появляется даже раскатистый звук р.

В основе последовательного появления звуков лежат: а) близость артикуляции звука к двигательным безусловнорефлекторным реакциям (актам сосания, жевания, глотания); таковы, например, звуки п, б, м; б) сложность артикуляционных укладов звуков (самые сложные по артикуляции звуки — шипящие, р и л появляются самыми последними).

Появившись, звуки закрепляются в период лепета через многократное повторение простых открытых слогов типа па-па-па, да-да-да и т. п. Сначала повторение происходит путем рефлекторного самоподражания, а месяцев с пяти путем эхолалического повторения за окружающими людьми.

В это же время у ребенка наблюдается внимание к артикуляции говорящих.

У плохо слышащего ребенка развитие лепета останавливается на нескольких начальных звуках, а с 5—7 месяцев начинает постепенно исчезать, и ребенок замолкает.

Крайне важно отметить, что во время формирования словаря звуки как бы вновь рождаются. Ребенок, произносивший до года почти все речевые звуки, оказывается косноязычным при произношении слов, включающих те же самые звуки.

В процессе формирования словаря особенно характерной чертой является неустойчивость произношения ребенком большинства звуков. Один и тот же ребенок в одном слове произносит звук правильно, в другом его пропускает, а в третьем заменяет другим звуком. Замещения оказываются нестойкими, многообразными, зависящими от влияния окружающих звуков: тол (стол), шани (сани), питьмо (письмо), пуфти (пусти) —и от степени усвоенности слоговой структуры произносимого слова.

В младших группах детского сада встречается неправильное звукопроизношение у большинства детей. В этом возрасте можно обнаружить дефекты свистящих, шипящих, соноров р и л, менее часто—дефекты смягчения (часто всеобщее смягчение согласных), а также дефекты озвончения и йотации. Постепенно звуковой образ в процессе каждодневной речевой практики ребенка уточняется, автоматизируется и становится более и более устойчивым. Этот процесс уточнения звукового образа можно представить себе следующим образом. Благодаря взаимодействию двигательных и звуковых раздражителей ребенок, произнося звук, ощущает артикуляцию и одновременно слышит им произносимое. Слушая речь окружающих и наблюдая их артикуляцию, ребенок рефлекторно артикулирует вслед за говорящим, уточняя одновременно свою артикуляцию и свое слуховое внимание.

Ребенок должен приобретать не только правильный двигательный навык произношения отдельных заученных слов, но и умение контролировать свое произношение и исправлять его на основании сравнения воспринимаемой речи окружающих и собственной, т.е. наличие фонематического слуха. У детей фонематический слух формируется не сразу, а в процессе развития речи (ее восприятия и воспроизведения).

К 5—6 годам ребенок уже овладел различной сложностью слоговой структуры слов, звукопроизношением, но у некоторых дошкольников отмечаются более или менее стойкие и единообразные замены тех или иных трудных звуков или искажения их правильного произношения.

Хотя усвоение произношения звуков занимает весь преддошкольный период, а частично и дошкольный, ребенок начинает вступать в общение с окружающими при помощи речи гораздо раньше и делает это, 1) сокращая и упрощая слоговую структуру слов и 2) используя уже имеющиеся у него звуки, замещая ими звуки, еще не сформировавшиеся в его произношении. Замещение звуков происходит при помощи использования звуков, которые уже имеются в речи данного ребенка.

О наличии или отсутствии того или иного звука в речи ребенка можно судить только на основании известного минимума словарного запаса у него. Упрощение слоговой структуры слов происходит путем:

а) сокращения количества слогов слова; б) упрощения строения отдельных слогов и в) путем уподобления. При сокращении количества слогов слова, как правило, сохраняется ударный слог слова, в результате двусложное или трехсложное слово произносится в виде одного ударного слога столбы — бы, пуговица — пу и т. д.

Упрощение самих слогов происходит за счет произнесения только одного из звуков стечения согласных, остается обычно более простой звук: пусти — пути, хлеб— хеб, шапка — шапа

При уподоблении упрощение слова происходит при помощи уподобления ударному слогу слова, следующего за ним или ему предшествующего: грибы — бабы, собака — бабака, помоги — мамоги и т. п.

Развитие словаря происходит очень быстро как в количественном, так и в качественном отношении.

Количественное развитие словаря характеризуется следующими средними цифрами к году — несколько слов, к двум годам — 200—300 слов, к трем годам — 1500—2000 слов (табл 3).

Рост как словаря, так и грамматического строя зависит от условий жизни и воспитания ребенка, поэтому в пределах средних цифр отмечается значительное колебание.

Таблица 3

Рост словаря по Бюлеру

Качественный рост словаря происходит по двум направлениям. а) по содержанию — обогащение и дифференциация смыслового содержания употребляемых слов и понятий, обозначаемых ими, б) по форме — постепенное овладение все усложняющейся ритмико-интонационной, звуковой и слоговой структурой слов.

Указанное развитие происходит с определенной постеленностью и последовательностью. Так усвоение частей речи (в чем выражается дифференциация смыслового содержания слов) происходит со следующей последовательностью: существительные— это обычно первые слова, глаголы появляются почти одновременно с существительными, наречия — несколько позже. Некоторые формы местоимений появляются очень рано и прочно усваиваются.

Прилагательные начинают употребляться сравнительно очень поздно, числительные—поздно и усваиваются во всем своем объеме очень длительно (с развитием счета). Служебные слова появляются в языке ребенка одними из последних. Причастия и деепричастия усваиваются только в школьном возрасте.

Выражением постепенного овладения различными частями речи могут служить следующие данные, взятые из таблицы Е. А. Аркина, характеризующие состав словаря ребенка в 4 года (при словаре в пределах 598—2346 слов) существительных 50,2%, глаголов 27,4%, прилагательных 11,8%, наречий 5,8%, числительных 1,9%, союзов 1,2%, предлогов 0,8%, междометий и частиц 0,9%. (Конечно, в отношении этих данных необходимо учитывать, что частота употребления различных грамматических категорий вообще не одинакова (См Е.А. Аркин. Ребенок в дошкольные годы. - М, «Просвещение», 1967, стр 148))

Речевое развитие ребенка можно разделить на четыре периода.

Первый период. Словарь очень невелик, его составляют так называемые лепетные слова, т. е. слова-звукоподражания (ам-ам, му и т. п.), и слова, состоящие из одного слога.

Первые слова являются аморфными (бесформенными), неизменяемыми словами корнями, когда один и тот же звуковой комплекс служит для обозначения самого предмета (часто даже и нескольких предметов), действия с ним или одного из качеств данного предмета.

Употребление этих слов обычно сопровождается мимикой и жестом, несколько уточняющими их значение. Так, звукосочетание кс имеет следующие значения: а) кошка, мех, волосы (сопровождается обычно жестом поглаживания), объединение этих понятий говорит о выделении общего для них качества мягкости, пушистости, б) царапается, лакает молоко (сопровождается жестами, изображающими эти действия).

Таким образом, наблюдается многозначность многих «лепетных слов», а наряду с этим и суженность их содержания по сравнению со словами взрослого человека.

Появляющиеся двусложные слова состоят из двух повторяющихся слогов с ударением на первом слоге (мама, папа и т. д.).

У некоторых детей в этом периоде наблюдается преобладание развития ритмико-интонационной структуры слова над звуковым его оформлением ти`тити — бисквиты и тити`ти — кирпичи)

Появление первых слов совпадает с началом употребления первых предложений. Первое предложение в речи ребенка — это аморфное слово. Первый шаг в дальнейшем развитии предложения состоит в объединении сначала двух, а затем и трех-четырех бесформенных слов: Мама каша дать, Тата пать (спать).

Развитие предложения у ребенка и состоит во все большем усложнении предложений в отношении количества включаемых им элементов (слов) и разнообразия взаимоотношений этих элементов между собой

Второй период. Словарь быстро растет количественно (последовательность овладения различными частями речи уже была указана) С ростом словаря и усложнением его ритмико-интонационной структуры и уточнением его звукового оформления появляются и количественно нарастают различные виды искажений слоговой структуры слова, перестановки (говала—голова), сокращения слов (моко—молоко), вставки лишних слогов. Эти искажения часто обозначаются термином литеральные парафазии, но, в отличие от парафазий как явления патологического, детские парафазии довольно быстро самостоятельно изживаются под влиянием речи окружающих и оказываются проявлением активного словотворчества ребенка (См К. Чуковский. От двух до пяти, изд. 19. – М., «Просвещение», 1966).

Так, слово «кооператив» проходит следующие изменения пиф — апиф — капиф — патиф — капатиф — кооператив, слово «милиционер» паер — пацанер — милиционер.

В отношении грамматического строя второй период характеризуется быстрым ростом разных типов как простого, так и сложного предложения.

Начинается он с перехода от аморфных слов-корней к словам, морфологически расчлененным на элементы, причем этот процесс сразу охватывает ряд грамматических категорий (для существительного — единственное и множественное число, именительный, винительный, родительный падежи и уменьшительные формы; для глагола — повелительное, изъявительное, сослагательное наклонение, настоящее и прошедшее время повелительного наклонения).

Широкий охват грамматических категорий указывает на то, что ребенок овладевает целым рядом окончаний, со свойственными им значениями, и отделяет их от корня.

Необходимо отметить, что выделение морфологических элементов не является для ребенка делом сознательно проводимого анализа, несмотря на указанное обстоятельство, это представляет крупнейший переломный этап в развитии грамматического строя речи.

Естественно, что ребенок не может охватить все сразу. Таким образом, грамматизация предложения оказывается в этом периоде только частичной и находится в связи с порядком усвоения частей речи, отмечено, что позже усваиваемая грамматическая категория располагается в предложении всегда после ранее усвоенной.

Уже в этом периоде появляется и постепенно развивается контроль над собственной речью и критическое отношение к речи окружающих, что относится больше к звуковой стороне речи.

Последовательность грамматизации тесно связана со значением изучаемых категорий; овладение этими категориями опережает усвоение внешнего выражения значения. Иллюстрацией, подтверждающей это положение, являются следующие факты:

а) раннee усвоение существительных и глаголов, имеющих среди других частей речи наиболее конкретное значение, б) позднее усвоение прилагательных, обозначающих свойства, качества предметов, что является уже абстракцией более высокого уровня, а также употребление предлогов, появляющихся после усвоения соответствующих флексий, а следовательно, и после появления понимания их значения.

В это время очень характерным является то, что формы слов употребляются всегда правильно по значению (по смыслу) и синтаксически, но в то же время нередко представляют нарушения морфологического характера.

Для выражения синтаксических связей слов уже используется флексийная система русского языка (падежные окончания существительных, личные окончания глаголов). Служебные слова в это время еще отсутствуют. Употребляется сложное бессоюзное предложение.

В конце второго периода оказываются усвоенными все грамматические категории (все части речи) и их синтаксическое выражение.

Третий период. Период усвоения морфологической системы. Формы становятся устойчивыми.

Этот период характеризуется обширным словарным запасом, овладением слоговой структурой (сначала слова из четырех-пяти слогов, а вскоре и более сложные слова). Одновременно с накоплением и усложнением словарного запаса происходит и развитие смысловой стороны речи — от конкретного значения к абстрактному.

В этом процессе развитие словаря постепенно все больше и больше смыкается с развитием грамматического строя (как синтаксическим, так и морфологическим).

Общими закономерностями освоения всего грамматического строя является следующее - синтаксические компоненты усваиваются раньше морфологических (сложное предложение формируется очень рано, и основные его типы быстро усваиваются, одновременно усваиваются все части речи, последовательность усвоения обусловлена все меньшей и меньшей конкретностью их значения).

В связи с тем, что морфологическая система распадается на две части — система окончаний отдельных типов склонений и спряжений и система чередования звуков в основах и изменения места ударения в отдельных формах, третий период также распадается на две части — овладение системой окончаний отдельных типов склонений и спряжений и овладение системой чередования звуков в основах и места ударения для отдельных форм.

Четвертый период. Уровень овладения языком очень высок: вся сложная система грамматики (синтаксического и морфологического порядка) освоена. Но это относится только к разговорно-бытовому стилю. Усвоение элементов литературного языка падает на школьный возраст — возраст овладения письменной речью (причастия, деепричастия, многие суффиксы отвлеченных понятий).

В дальнейшем ребенок овладевает флексийной системой окончаний (склонений и спряжении) при неизменяемости основы, т.е. законами формообразования и словоизменения

Наиболее поздно усваивается система чередования звуков в основе и перемещения ударения, т. е. законы словообразования. В это время появляется чрезвычайная активность в многообразных словообразованиях и словоизменениях.

К. Чуковский (См. К. Чуковский. От двух до пяти, изд 19. - М., «Просвещение», 1966) подчеркивает особую активность детей этого возраста в усвоении форм русского языка, разностороннюю наблюдательность и чуткость к языковым формам, в частности к словообразовательным суффиксам (уменьшительности, ласкательности, собирательности и др.).

Громадную роль в процессе овладения грамматическим строем играет смысловое значение всех грамматических изменений овладение смысловым значением всегда опережает его внешнее выражение.

В начале школьного возраста ребенок начинает обучаться грамоте. Важнейшей предпосылкой для успешного обучения грамоте является умение слышать отдельные звуки и слова, отделять их от рядом стоящих и анализировать весь звуковой состав слова. Вместе с тем обучение грамоте само выступает как один из важнейших этапов осознания звуковой стороны языка «Готовность ребенка к звуковому анализу и синтезу в речи приобретается в процессе формирования устной речи на протяжении всего дошкольного возраста. Осознанное же овладение этой деятельностью происходит в школе, когда звуковой состав слова становится для ребенка предметом специального усвоения, происходящего под руководством учителя» (Л. Ф. Спирова. Особенности звукового анализа у детей с недостатками речи. - М., Изд-во АПН РСФСР, 1957, стр 6).

Процессы усложнения и совершенствования словаря, грамматического строя и звуковой стороны речи все теснее сливаются воедино.

В психической жизни человека речь выполняет ряд функций. а) функцию обозначения окружающих человека предметов и явлений, б) функцию обобщения (обозначая воспринимаемое явление в слове, человек абстрагируется от ряда конкретных его признаков и закрепляет в слове общее, характерное для них, например, в слове дерево включено то общее, что характерно для березы, ели, липы и др.); в) функцию общения (коммуникативную); при помощи речи человек передает другим свои знания, мысли и одновременно выражает свое отношение к сообщаемому, свои эмоции, этим передающий может воздействовать на слушателей, побуждая их к тому или иному действию. Значение каждой из указанных функций речи говорит о тесной связи речи с мышлением человека.

В психологии различают внешнюю и внутреннюю формы речи.

К внешней речи относятся устная и письменная речь. В устной речи различают диалогическую, или разговорную, и монологическую речь.

Диалогическая речь — наиболее простой вид речи, так как собеседники взаимно дополняют высказывания друг друга; речь каждого из них может иметь вид отдельных реплик, относящихся к совместной деятельности собеседников, к знакомому им обоим предмету. Большое место в диалогической речи могут занимать жест, мимика, интонация разговаривающих. Монологическая речь является более или менее длительным, последовательным изложением какого-то события или вопроса одним лицом. Таким образом, монологическая речь является связной контекстной речью и требует для своего осуществления некоторой предварительной подготовки, продумывания, составления плана высказывания.

Письменная речь развивается в неразрывной связи с формированием монологической речи.

Взаимосвязь развития этих видов речи обусловлена наличием их общих особенностей: последовательности, плановости, логичности, их контекстного характера.

Внутренняя речь не является средством общения: она беззвучна, свернута, в ней опускается большинство членов предложения; часто остается только один из главных членов — подлежащее или сказуемое, определяющее сущность мысли.

У дошкольника внутренняя речь развита еще слабо. Очень часто можно слышать, как дошкольник вслух разговаривает сам с собой. По-видимому, это, с одной стороны, указывает на недостаточное развитие внутренней речи, а с другой — характеризует один из этапов ее развития. Известно, что начальные стадии усвоения учебного материала детьми связаны с необходимостью проговаривания вслух, затем шепотом и, наконец, про себя.

У школьника внутренняя речь формируется под влиянием обучения. Учитель постоянно предъявляет к ученику требование: «Прежде чем отвечать, подумай!» Переход к чтению про себя также способствует формированию внутренней речи.

При переходе в более старшие классы процесс подготовки устных уроков (по истории, географии и т. п.) в значительной мере базируется на внутренней речи: учащийся молча просматривает заданное, молча продумывает план своих ответов изложения, сочинения также требуют предварительного продумывания того, что будет написано.

Закономерности развития речи у ребенка изучает детская психология на фоне и в связи с общим развитием психики. Наиболее значимыми для речевого развития ребенка являются процессы слухового и зрительного восприятия и движения. Постепенное взаимосвязанное развитие этих процессов проходит ряд этапов.

Развитие двигательных навыков у ребенка имеет следующий характер: первые движения неорганизованны, хаотичны, импульсивны, носят подкорковый характер и являются частью диффузной реакции всего организма на изменение как внешней среды (охлаждение, прикосновение, резкий свет, громкий звук), так и внутренней (голод, болевые ощущения и т. п.)

Постепенно, под влиянием повторяющихся тактильных, двигательно-тактильных, зрительных и слуховых ощущений, движения ребенка изменяют свой характер, становятся более организованными, так как начинают создаваться элементарные двигательные навыки (они в большой степени формируются во время ухода взрослыми за ребенком: пеленание, одевание, кормление и т. п.). С 7 месяцев связь между зрительным восприятием предмета и движением для его захватывания становится почти мгновенной; увидев предмет на доступном расстоянии, ребенок сразу же направляет к нему руки и захватывает его.

Для зрительного восприятия большую роль играет подражание. Вначале подражание бывает непроизвольным, но постепенно оно связывается со всей ситуацией, в которой происходит; в дальнейшем только повторение ситуации (без показа самого движения) вызывает соответствующие движения, например при виде входящего отца ребенок пытается хлопать ладошками; при виде поставленной тарелки и ложки на ней захватывает ложку и пытается поднести ее ко рту.

Вызывание действия при помощи организации ситуации является следующей ступенью в развитии двигательных навыков.

Эффективность усвоения движения на основе подражания возрастает на протяжении ясельного и дошкольного возраста в связи с развитием (уточнением и дифференцированием) зрительного восприятия, что способствует и овладению речевыми движениями. Наблюдения показывают, что ребенок в процессе овладения речью не только вслушивается в речь окружающих, но и активно всматривается в их лица: он следит за общей выразительностью мимики и за движением губ говорящего. Зрительные впечатления оказывают ребенку помощь при слуховом восприятии речи.

В дальнейшем именно зрительное восприятие предмета — рассматривание его — является ситуацией, наиболее способствующей развитию понимания названий предметов. Иначе говоря, связь слова с предметом легче всего возникает при воздействии на зрительный анализатор; при воздействии на слуховой анализатор она возникает значительно труднее.

Связь речевого развития с развитием зрительного восприятия имеет обоюдный характер: усвоение слов, обозначающих предметы, их качества (форму, цвет, величину), и употребление их поднимает на более высокую ступень и зрительное восприятие.

В первом полугодии жизни ребенка инициатива общения находится в руках взрослого. Так, например, для того чтобы ознакомить с названием какого-нибудь предмета, нужно сначала вызвать у ребенка движение к предмету: направить его взор вслед за указательным жестом взрослого на предмет или даже только за поворотом его головы к предмету, после чего может последовать указание предмета пальцем или даже подача его ребенком.

Не умея дать ответ в словесной форме, ребенок уже может реагировать на словесную инструкцию взрослого выполнением действия, которое он уже разучил, например: сядь, ляг, возьми и т. д., а затем и более сложной: дай маме лялю, положи мишку спать и т. п.

В усвоении новых навыков и умений большая роль принадлежит положительным эмоциям ребенка, которые возникают в его игровой деятельности совместно со взрослыми.

Приведенные примеры говорят о том, что с развитием речи начинает развиваться новый, более высокий тип усвоения и регулирования двигательных умений ребенка на основе словесной инструкции (чем проще движение, тем быстрее становится его выполнение по словесной инструкции).

Во втором полугодии ребенок начинает уже самостоятельно выражать свои требования и желания, сначала при помощи жестов и мимики, а затем и звуковых реакций; последние становятся более разнообразными и дифференцированными.

Между 1—2 годами ребенок начинает выражать свои требования словами; требования и запреты взрослых он начинает осмысливать, а затем и сам пытается мотивировать свои и чужие поступки.

Инициатива общения в это время чаще принадлежит ребенку. С развитием у ребенка понимания речи окружающих взрослый получает возможность управлять всем его поведением: вниманием, восприятиями, движениями, действиями, памятью, мышлением, т. е. развивать его психику. Таким образом, речь все больше становится ведущим фактором развития ребенка.

Одновременно с развитием словаря ребенок овладевает наиболее простым видом речи — разговорной, или диалогической.

С поступлением в школу, когда словарь и грамматический строй находятся уже на достаточно высоком уровне, происходит развитие монологической речи; она охватывает весь период школьного обучения и продолжается у взрослого человека.

Сопоставляя данные о закономерностях развития языка и общего психического развития ребенка, можно сказать, что формирование речи (понимаемой во всей совокупности ее сторон, свойств и качеств) зависит от достаточной речевой практики (последняя осуществляется под влиянием окружающей среды) и, в частности, от воспитания и обучения, которое начинается с первых дней жизни ребенка.

Неправильное или нарушенное развитие одной из сторон речи приводит к задержке и других, связанных с нею сторон (функций, компонентов) речи, а также к задержке умственного развития ребенка. Такая задержка является вторичной (функциональной) и при правильном педагогическом подходе сравнительно легко преодолевается, притом тем легче, чем раньше было оказано воздействие.

Воспитание и обучение детей, страдающих теми или иными дефектами речи, оказывается особенно важным. Как воспитание таких детей, так и их перевоспитание требуют от логопеда знания закономерностей развития речи, а также развития тех процессов, которые тесно связаны с речью.

Именно на основе закономерностей (физиологических и психологических) строятся специальные методы логопедического воздействия.