Особенности логопедической работы по коррекции нарушений грамматического строя речи и связной речи

В процессе развития грамматического строя речи у ум­ственно отсталых школьников необходимо учитывать структуру речевого дефекта, несформированность грамматичес­ких значений, трудности дифференциации близких по семантике и оформлению грамматических форм.

Большое значение в работе по формированию граммати­ческого строя во вспомогательной школе имеет использова­ние онтогенетического принципа. Последовательность рабо­ты над грамматическими формами осуществляется как и в нормальном онтогенезе: от конкретного к абстрактному, от семантически простых форм к семантически более сложным, от продуктивных к непродуктивным, от простых по грамма­тическому оформлению предложений к более сложным.

Рекомендуется следующая последовательность логопе­дической работы над падежными формами: дифференциа­ция именительного падежа единственного и множествен­ного числа, винительный падеж, родительный, дательный, творительный (беспредложные), предложно-падежные кон­струкции, падежные формы множественного числа. Присогласовании прилагательного и существительного отраба­тываются именительный падеж мужского и женского рода, затем именительный падеж среднего рода, а далее косвен­ные падежи словосочетания прилагательного с существи­тельным.

Развитие функции словоизменения глагола проводится сначала в настоящем времени (единственное и множествен­ное число), затем в прошедшем времени (изменение по ро­дам, лицам и числам) и, наконец, в будущем времени, которое является наиболее сложной временной формой глагола.

Длительным и трудным процессом является работа по; формированию формы словообразования у умственно отсталых школьников.

Начинать ее надо с уменьшительно-ласкательных и дру­гих простых словообразовательных форм существительных. После этого следует работа по образованию прилагательных от существительных, глаголов с приставками, над родствен­ными словами.

При формировании структуры предложения особое вни­мание уделяется усвоению глубинно-семантических (преди­кативных) отношений внутри речевого высказывания (субъектных, объектных, локативных, атрибутивных), ко­торые постепенно усложняются и последовательно включа­ются в структуру высказывания (предложения). Сначала предложение распространяется за счет простых объектных отношений (Девочка рвет цветы.), затем — локативных (Дети идут в школу.), в дальнейшем — атрибутивных (Это мамина сумка. Мама несет красную сумку.).

Рекомендуется следующая последовательность работы над предложениями: простые нераспространенные, распро­страненные, сложные предложения. Работа над связной ре­чью сначала проводится на материале диалогической, ситу­ативной речи, а позднее — контекстной, монологической. Целесообразна следующая последовательность в работе над связным текстом: пересказ короткого текста с иллюстраци­ями, пересказ длинного текста с опорой на наглядность, ко­роткий рассказ по серии сюжетных картинок, более длин­ный по серии сюжетных картинок, по сюжетной картинке, самостоятельный на заданную тему. Развитие связной речи у умственно отсталых детей дол­жно быть теснейшим образом связано с развитием анализа, синтеза, сравнения, обобщения, особенно при отработке опе­раций внутреннего программирования.

Каждая из операций порождения связного высказыва­ния вначале формируется самостоятельно, изолированно, на простых заданиях, постепенно операции объединяются в целостный процесс порождения связного текста.