А.В. Ястребова, Л.Ф. Спирова, Т.П. Бессонова

Методы устранения фонетико-фонематического недоразвития речи. Постановка звука, его различение, совершенствование фонематических процессов и навыков анализа и синтеза звукобуквенного состава слова

<...> В специальных исследованиях советских ученых, в частности Р.Е. Левиной, Н.А. Никашиной, Л.Ф. Спировой, А.В. Ястребовой и др., была вскрыта тесная связь между нарушениями чтения и письма и отклонениями в развитии устной речи детей, разработаны теоретические основы и методы коррекции письменной и устной речи. Было доказано, что нарушения речи связаны с отклонениями в анализаторной деятельности детей (главным образом в речедвигательной или речеслуховой), обусловливающей нарушения дифференциации звуков речи. Вследствие этого учащиеся с трудом овладевают звуковым анализом и синтезом слова в период начального обучения в школе.

Многолетний опыт показал, что многократное выписывание ошибок, всевозможные упражнения в списывании текстов и т. д. не приводят к должному результату. Лишь специально организованные и систематические наблюдения над разнообразными фактами языка, на основе которых ученик научится анализировать, сопоставлять и обобщать различные языковые явления, будут способствовать преодолению его фонематического недоразвития.

Система преодоления фонематического недоразвития предусматривает два взаимосвязанных направления работы:

1) коррекцию произношения, т. е. постановку и уточнение артикуляции звуков, при обозначении которых буквы заменяются на письме, различение их на слух;

2) последовательное и планомерное развитие звукового анализа и синтеза слова на основе развития фонематических процессов.

Как известно, на начальном этапе обучения детей языку первостепенная роль отводится углубленной и разносторонней работе над звуками. Детей учат воспринимать звуки на слух, правильно их произносить, осознавать звуки как фонемы. Однако время, отведенное программой на усвоение материала этого раздела, рассчитано в основном на детей, имеющих нормальное речевое развитие и дошкольную подготовку. Оно оказывается недостаточным для детей с фонети-ко-фонематическим недоразвитием. Кроме того, поскольку у последних задержано спонтанное развитие предпосылок к овладению звуковым составом слова, методы работы с ними должны быть отличными от тех, которыми учитель постоянно пользуется в классе.

Таким образом, основными задачами учителя, независимо от того, с учащимися каких классов он проводит специальные занятия, являются:

1) длительная работа, максимально направленная на формирование у ребенка умения сравнивать, сопоставлять и различать звуки речи (сначала правильно произносимые, позже – уточненные и исправленные);

2) отработка и уточнение артикуляции тех звуков, которые правильно произносятся изолированно, но в речи сливаются или звучат недостаточно отчетливо, смазанно;

3) постановка отсутствующих и искаженно произносимых звуков и введение их в речь;

4) формирование умений сопоставлять и различать систему дифференциальных (акустико-артикуляционных) признаков звуков;

5) закрепление уровня звукового анализа, который доступен ребенку, и постепенное подведение к устойчивому, автоматизированному навыку, т. е. обучение ребенка более сокращенным и обобщенным операциям, посредством которых производится звуковой анализ, формирование умения выделять звуки не только в сильных, но и в слабых позициях, различать варианты их звучания.

Обобщенное представление о звуке, а следовательно, и правильное использование соответствующей буквы возникают не сразу. Ученик нуждается в большом количестве тренировочных упражнений по звуковому анализу, с соблюдением постепенного усложнения его форм.

Чтобы направить внимание и интерес ребенка к звуковой стороне речи, научить его прислушиваться к звукам, выделять их из слова, необходимо вначале организовать его ориентировку в звуковом составе слова на правильно произносимые и четко дифференцируемые звуки. После этого внимание ребенка следует сосредоточить на вновь поставленном или уточненном в произношении звуке. На специально подобранном речевом материале достигается правильное произношение звука, различение и выделение этого звука из состава слова, умение определять его место в целостном звуковом комплексе слога или слова.

Лишь после того как ученик достигает соответствующего развития звукового анализа, изучаемый звук соотносят с соответствующей буквой и вводят во всевозможные письменные упражнения для закрепления правильного его написания в разнообразных словах и предложениях.

Когда ребенок усвоит правильное произношение изучаемого звука и написание соответствующей буквы, проводят работу по дифференциации этого звука от других, акустически и артикуляционно близких. Детям предлагают упражнения на сравнение и сопоставление звуков по артикуляционным и акустическим свойствам, на различение этих звуков в словах и связных текстах.

Остановимся на методических рекомендациях к каждому из указанных направлений работы.

Как упоминалось выше, учащиеся с фонетико-фонематическим недоразвитием речи прежде всего нуждаются в своевременном устранении недостатков произношения, т. е. в формировании умения правильно и четко произносить звуки как изолированно, так и в словах, фразах и связной речи, выделять их на слух из речи окружающих и из своей собственной. Сознательное усвоение акустико-артикуля-ционного образа звука способствует формированию фонематического представления о нем и является необходимым условием преодоления фонематического недоразвития. Последовательность работы по постановке и закреплению звуков в речи и методические указания к осуществлению указанной работы даны в разделе «Формирование правильного произношения». Одновременно с постановкой звуков следует начинать работу по их различению.

При работе над слуховым восприятием надо строго соблюдать поэтапность в применении тех упражнений, которые учитель предлагает учащимся. Вначале необходимо научить ребенка различать изучаемый звук среди других в чужой речи. Для этого можно использовать такое упражнение. Учитель произносит подряд несколько звуков (4-5), среди которых находится и отрабатываемый звук; ученику предлагается прослушать и поднять руку или букву, когда он услышит нужный звук. Чтобы ему было легче сориентироваться, учитель на первых порах голосом выделяет этот звук.

Кроме того, рекомендуем проводить следующие упражнения: ученику предлагают прослушать слова, которые произносит учитель, и поднять руку, сигнальную карточку или букву, когда услышит слова с отрабатываемым звуком; учитель называет 5-7 слов, ученик слушает и запоминает только те, в которых имеется изучаемый звук, по просьбе учителя он эти слова повторяет. Полезно дать послушать ученикам связный текст, в котором они должны определить по слуху слова с нужным звуком и правильно их произнести или графически записать. При графической записи слова, не содержащие изучаемый звук, прочеркиваются, а те слова, в которых звук имеется, обозначаются соответствующей буквой или условным знаком. При наличии звука в слове дважды соответствующая буква или знак повторяются столько же раз.

Затем следует научить ребенка различать отрабатываемый звук не только в чужой, но и в своей собственной речи. С этой целью можно использовать такой прием: предложить ученику ряд картинок с изображением предметов. Ученик должен назвать все картинки и самостоятельно отобрать те из них, названия которых содержат изучаемый звук.

Можно предложить ученику выбрать из орфографического словаря 4–5 малознакомых слов с изучаемым звуком, запомнить эти слова и правильно их произнести, указав место отрабатываемого звука. При необходимости учитель уточняет значение этих слов.

Лишь после того как ребенок научится самостоятельно различать изучаемый звук в словах (в чужой и собственной

речи), можно перейти к формированию умения выделять звуки из состава слова, отделять их друг от друга, сравнивать между собой, определять роль и характер связи между звуками в слове. Для первоначального выделения изучаемого звука сначала подбирают такие слова, в которых он находится в позиции, наиболее благоприятной для его выделения и наблюдения. Для гласных такой позицией будет начало слова под ударением, а для согласных – когда они стоят в конце (исключение составляют звонкие звуки) или в начале слова перед согласным (шалаш, школа). Как известно, в этих позициях согласные звуки легче различаются, а следовательно, и отделяются от других звуков. Затем согласный звук выделяется из начала слова перед гласным и, наконец, из любого положения в слове.

Тренируясь в выделении звуков, ребенок с фонематическим недоразвитием должен уловить общее в звучании всех вариантов одного и того же звука в различных словах. С этой целью следует подбирать большое количество упражнений, в которых изучаемый звук стоял бы в разных позициях и сочетаниях с другими звуками (душ, шуба, шапка, кошка, шалаш). При подборе речевого материала необходимо следить, чтобы в предъявленных для звукового анализа словах не встречались на первых порах звуки, близкие по акустическим или артикуляционным признакам изучаемому звуку. Например, в период работы над звуком ш слова со звуком с не дают до тех пор, пока ребенок не научится четко произносить, различать и выделять из состава слова изучаемый звук. Не следует также давать слова со звуками ж, з, ц, ч, щ. Наличие слов с этими звуками может затруднить восприятие звука ш и его выделение из состава слова. Аналогичные условия необходимы для отработки звуков ж и з или аффрикат

При изучении звука р из упражнений исключаются слова со звуком л и наоборот; при изучении звонких – парный глухой и т. д.

Если ребенок испытывает трудности не только в различении звуков, но и в определении их количества и последовательности в словах, то вначале для ориентировки можно дать ему готовую наглядную схему звукового состава этих слов. На основе схемы ребенок устанавливает порядок звуков в анализируемых словах и одновременно определяет, какое место занимает в словах изучаемый звук.

По мере усвоения анализа с помощью схемы следует перейти к выделению звуков путем громкого, несколько утрированного их проговаривания в анализируемых словах, и, наконец, звуковой анализ в уме, про себя. Так как ребенок еще нередко ошибается, то необходим непрерывный контроль за правильностью выполняемых им действий со стороны учителя. Постепенно возникает возможность перейти к более обобщенным и сокращенным упражнениям типа: «Назови четвертый звук в слове» или «Какой звук стоит до..?, какой после..?, какой между..?» и т. д.

Как видно из сказанного, в отличие от работы учителя по программе, здесь имеет место расчленение действий звукового анализа на отдельные элементы (операции). Усвоение каждой новой операции готовит учащихся к последующей, и в результате практической работы накапливаются определенные фонематические обобщения и наблюдения над звуковой стороной языка.

В этот период обучения широко используют разрезную азбуку и всевозможные письменные упражнения. Ребенку предлагают прослушать слово, повторить его и проанализировать; после анализа составить это слово из букв разрезной азбуки, прочитать вслух и записать в тетрадь по памяти. Можно предложить составленное слово переделать в другое при помощи замены буквы или нескольких букв (суп – сук – сок – сом – сын); расположить эти слова одно под другим, прочитать, проанализировать и сравнить звуковой состав каждого из них. Необходимо обратить внимание детей на то, что с изменением одного звука изменяется смысл слова. Используются также таблицы с готовой основой, где нужно вставить или заменить буквы или слоги (перфокарты, абаки).

Например, можно предложить следующие упражнения:

– вставь такие гласные буквы, чтобы получилось 2 слова; 3 слова; 4 слова:

л-в м-х

пот-к т-чка

н-с Д-м см-ли п-ть

– вставь такие согласные буквы, чтобы получилось 2 слова; 3 слова; 4 слова:

лу- пло- ро-

ша- са- -ом

-ени со-а -аки

– в словах зима, баня, каша замени первую букву, чтобы получилось новое слово;

– в словах су к, рос, стол замени последнюю букву, чтобы получилось новое слово;

– в словах пила, гора, рад, рама переставь согласные, чтобы получилось новое слово;

– в словах меточка, малина, борона, долото замени первый слог, чтобы получилось новое слово;

– подбери слова по гласным -а-, -о-а, -о-о-о и др.

Постепенно в упражнения включают более сложный материал, разнообразные задания для самостоятельного выполнения: составление слов по первому или последнему слогу с использованием картинки и без нее; составление ряда слов из слогов, данных вразбивку; вставка пропущенного слога или буквы; составление слов из рассыпных букв и др.

Следующий вид работы – это анализ предложений, содержащих слова, в состав которых входит изучаемый звук. Рекомендуем использовать следующее упражнение: составление предложений по картинкам с последующим их анализом (определение порядка слов в них; называние слов по порядку и вразбивку; выделение слов с изучаемым звуком, указание их места в предложении; деление слов на слоги и выделение слогов с изучаемым звуком, четкое их проговаривание). Можно предложить также составить предложения из данных вразбивку слов, насыщенных изучаемым звуком, и др. В работе над предложением внимание детей акцентируется на случаях, когда буква, соответствующая звуку, заменяется при письме.

По мере того как ребенок овладевает правильным и четким произношением звука во фразе и анализом предложения, нужно проводить с ним диктанты с предварительным уст-ным или графическим анализом. В процессе анализа ученик самостоятельно находит в них слова с изучаемым звуком, произносит их, указывает, какую букву он напишет, и только после этого приступает к записи предложения.

Можно использовать также зрительно-предупредительные, выборочные и контрольные диктанты. Диктанты подбирают со строгим учетом особенностей речевого недостатка каждого учащегося и программных требований. Можно предложить записать текст, выученный наизусть дома.

После того как будет достигнута четкость произношения и восприятия каждого из смешиваемых или заменяемых звуков и ребенок научится правильно связывать их с соответствующими буквами, приступают к последнему этапу работы над звуком – его дифференциации.

Предлагая учащимся упражнения на дифференциацию звуков, следует обращать их внимание на различие в звучании, артикуляции звуков, на их смыслоразличительную роль в слове. Вот примерная последовательность упражнений, которые можно использовать в процессе занятий. Возьмем для иллюстрации звуки с и ш. Сначала детям надо послушать, как звучат сравниваемые звуки. Затем звуки с и ш сопоставляют по артикуляции: вспоминают, как произносятся эти звуки, что у них общее и отличительное: при произнесении звука с губы растягиваются как бы в улыбке, а при произнесении ш – несколько вытянуты вперед; зубы в том и другом случае сближены; при произнесении звука с язык опущен к нижним зубам, при произнесении ш – поднят вверх. Уточняют, как можно проверить правильное произношение звуков с и ш. (При произнесении звука с слышен свист, струя выдыхаемого воздуха холодная, а при произнесении звука ш образуется как бы «шипение», выдыхаемый воздух теплый.) Ученик может произнести попеременно звуки с и ш и проверить, правильно ли он их произносит. Для этого он должен поднести тыльную сторону руки к губам.

Следующая группа упражнений направлена на развитие у детей способностей различать сравниваемые звуки на слух.

Учитель произносит слова, содержащие звуки ш и с: шалаш, сани, нос, шум, шалун, сумка, каша. Ученик должен отчетливо повторить каждое слово и сказать, какой в нем звук – с или ш – и какое место он занимает. Более легкий вариант данного упражнения, когда ученик поднимает букву, соответствующую услышанному звуку.

Можно раздать картинки, которые надо разложить в зависимости от того, какой звук имеется в названии каждой. К букве

Методы устранения фонетико-фонематического недоразвития речи

с надо положить все картинки со звуком с, к букве ш – все картинки со звуком ш. Названия картинок дети отчетливо произносят.

Здесь же можно предложить упражнение из букв разрезной азбуки, когда составляется целая цепочка слов с оппозиционными звуками. При этом замена той или иной буквы или слога изменяет смысл слова.

Муська – мушка – мишка – миска – маска – Машка – кашка – каска – киска – кишка – кушак – кушать –

При проведении письменных упражнений ученикам можно предложить составить сначала из букв разрезной азбуки и затем записать в тетради слова под диктовку или по памяти, расположив их в два столбика. Над первым столбиком ставится или записывается буква с, над вторым – ш:

с

насос

стакан

скамейка

ш

шутка

детишки

школьники

После записи эти слова прочитываются с отчетливым произношением сравниваемых звуков.

Как один из видов работ, развивающих орфографическую зоркость и регулирующих учебную деятельность, а также познавательные процессы, следует предложить самопроверку или взаимопроверку.

Можно раздать таблички с написанными на них предложениями, в словах которых пропущены буквы с и ш. Учащиеся должны их вставить:

Эт

У Па...и...ани.

Малы......тоиту кио...ка.

У Паши сани.

Малыш стоит у киоска.

Это упражнение также заканчивается самопроверкой или взаимопроверкой.

Наконец, можно предложить учащимся самостоятельно подобрать слова с изучаемой парой звуков. Эти слова анализируют, складывают из букв разрезной азбуки или записывают в тетради, прочитывают. Завершающим этапом является слуховой проверочный диктант.

В процессе работы по дифференции звуков большое внимание уделяют упражнениям на сопоставление аффрикат с акустически сходными звуками, например: звука ц со звуками с, съ, т; звука ч со звуками ц, щ, тъ, с, ш~, звука щ со звуками ш,ч,сь, тъ, ц, так как они чаще всего смешиваются во время письма.

Поскольку в письменных работах детей с фонематическим недоразвитием встречаются не только ошибки на смешение и замены согласных, но и ошибки, обусловленные недостаточной сформированностью представлений о звуковом составе слова, а также на правописание твердых и мягких согласных, сомнительных согласных в середине и конце слова и др., то в процессе коррекционной работы с данной группой школьников учитель должен сосредоточить внимание на дополнительной отработке таких принципиально важных для усвоения русского языка программных тем, как гласные звуки и буквы; согласные: твердые и мягкие, звонкие и глухие; слог, ударение; обозначение на письме твердых и мягких, звонких и глухих звуков; правописание слов с мягкими и твердыми согласными, звонкими и глухими согласными в корне, с непроизносимыми согласными в корне; ши – жи, ча – ща и др., усвоение которых может быть задержано из-за речевого недоразвития.

На занятиях в классе по русскому языку упражнения, которые предлагают детям с речевыми нарушениями, должны также иметь специфическую направленность.

Так, работая над гласными и согласными звуками и буквами, учитель активнее должен привлекать внимание детей к способу образования звуков, особенностям их артикуляции. Это необходимо для того, чтобы научить учащихся выделять признаки, характерные для гласных и согласных звуков, и, опираясь на них, четко различать эти звуки.

Такие упражнения теснейшим образом должны быть увязаны с работой по обобщению представлений детей о слоге, с развитием умения выделять звуки, входящие в состав слога, особенно прямого. Дело в том, что, с точки зрения произнесения, прямой слог состоит из смыкания и размыкания и произносится одним выдыхательным толчком, что создает определенные трудности в вычленении гласных и согласных звуков из его состава. Поэтому детям с фонематическим недоразвитием необходимо предлагать больше (чем предусмотрено программой) упражнений на выделение гласных и согласных звуков из прямого слога, как последовательно, так и вразбивку. Данные упражнения целесообразно проводить с опорой на артикуляцию произносимых звуков.

В процессе отработки умения делить слова на слоги следует предусмотреть дополнительную работу по обучению детей умению находить и вычленять ударный слог. Здесь, так же как и при отработке других тем, важно предусмотреть постепенное нарастание трудностей, а именно: сначала учат детей различать ударный слог в словах чужой речи, затем – и в собственной. Ребенок должен самостоятельно подобрать слова, где ударным является первый слог, последний, в середине слова, распределить предметные картинки в зависимости от того, какой слог в их названии ударный.

Установлено, что дети с фонетико-фонематическим недоразвитием могут при письме заменять звонкие – глухими, твердые – мягкими и, наоборот, глухие – звонкими, мягкие – твердыми. Чтобы предупредить указанные замены, учитель должен сформировать у учащихся правильные и устойчивые фонематические представления о каждом звуке в процессе уточнения и отработки их артикуляции и звучания, а также четкого акустико-артикуляционного их противопоставления. И лишь на этой основе можно учить их правильно обозначать звуки буквами на письме сначала в словах, где звук находится в сильной позиции перед гласной, затем в слабой, где звук звучит достаточно ясно или переходит в противоположный по парности (мороз – на конце с).

Такая работа является необходимым этапом для подготовки детей с фонетико-фонематическим недоразвитием к усвоению соответствующего правила правописания. В подобной последовательности отрабатываются и другие программные темы.

При нарушении письма и чтения у учащихся II–III классов учитель, организуя коррекционные занятия, должен придерживаться (несмотря на тот или иной уровень усвоения детьми программного материала) той последовательности, которая была приведена выше. Чтобы устранить нарушения письма, необходимо в первую очередь восполнить пробелы в развитии устной речи, произношении звуков и фонематических процессах, что создает предпосылки для продуктивного усвоения программы обучения родному языку.

В процессе коррекционных занятий надо создавать широкие возможности для самостоятельной деятельности детей, побуждать их активно и заинтересованно преодолевать имеющиеся дефекты, учить контролировать свою речь, письмо и чтение, видеть ошибки товарищей, грамотно писать и правильно читать.

Учителю о детях с недостатками речи. – М., 1997. – С. 50–60.