Особенности коррекции фонетической стороны речи с учетом компенсаторных возможностей ребенка

Недоразвитие фонетической стороны у детей является наиболее сложным в преодолении речевого нарушения. И процент речевых нарушений, в том числе и дефектного звуко-произношения, год от года никак не уменьшается, а только возрастает.

Преодоление фонетико-фонематического недоразвития можно достигать путем целенаправленной работы логопеда по коррекции звуковой стороны речи и фонематического недоразвития. Фонематическая сторона речи – это способность ребенка воспринимать и различать звуки (фонемы). Недоразвитие фонетической стороны речи включает в себя: трудности в анализе нарушенных в произношении звуков; неразличение звуков, относящихся к разным фонетическим группам; невозможность определять наличие и последовательность звуков в слове.

При недоразвитии фонетической стороны речи дети пропускают звуки в речи, заменяют, смешивают их или используют звук в ошибочной артикуляции. Дети могут также замещать звуки, сходные по образованию, затем по способу их образования. При моторной алалии больше трудностей возникает в дифференциации звуков по твердости-мягкости, по глухости-звонкости. Детям также трудно освоить слова со стечением согласных, и правильное произношение вырабатывается только при логопедическом воздействии. В обычной логопедической практике чаще всего встречаются именно моторные нарушения (искажения), и они имеют у ребенка максимальный стаж дефектного произношения. Среди этих нарушений чаще всего встречаются такие дефекты произношения, как межзубный и носовой сигматизмы. Эти искажения возможны как при дислалии, так и при дизартрии. Межзубный сигматизм возникает при парезе лицевого нерва, VII пары черепно-мозговых нервов. Причиной является парез тройничного нерва, так как V пара черепно-мозговых нервов обеспечивает иннервацию жевательной мускулатуры и мышц, удерживающих нижнюю челюсть в сомкнутом состоянии. Из-за пареза подъязычного, XII пары черепно-мозговых нервов движения кончика языка не дифференцированы, смазаны, язык выходит за пределы рта.

Для каждого вида нарушений существуют специальные термины. Если происходит дефект произношения, то речь идет о сигматизме, ротацизме и т. д.; при заменах звука к названию дефекта добавляется приставка «пара-». Сигматизм свистящих – это недостатки произношения (с), (з), (ц). Существует несколько видов сигматизма свистящих: межзубный сигматизм, губно-зубной сигматизм, боковой сигматизм, при-зубный парасигматизм и шипящий парасигматизм. Межзубный сигматизм возникает при парезе лицевого нерва, VII пары черепно-мозговых нервов.

Причиной является парез тройничного нерва, так как V пара черепно-мозговых нервов обеспечивает иннервацию жевательной мускулатуры и мышц, удерживающих нижнюю челюсть в сомкнутом состоянии.

Обычно коррекционная работа проводится в зависимости от того, какой вид нарушения присутствует у ребенка. При губно-зубном сигматизме ребенку показывают правильную артикуляцию перед зеркалом и отводят нижнюю губу от зубов. При межзубном сигматизме ребенка просят произнести слог «са» со сжатыми зубами.

При боковом сигматизме проводится специальная подготовительная работа по активизации мышц языка. Существуют и недостатки произношения звуков [л] и [л'] – это ламбда-цизм и параламбдацизм.

Среди нарушений произнесения [л] встречается искажение звука: произносится двугубный сонорный звук, напоминающий краткий [у] или английский [ду]. Гораздо чаще встречаются случаи параламбдацизма, когда [л] заменяется кратким [ы] или [л'] и [j]. При постановке звука [л] используют упражнения «Болтушка», «Чашечка». Ребенку предлагается произнести сочетание [ыа] с кратким произнесением [ы]. Как только ребенок усвоит нужное произнесение, его просят снова произнести эти звуки, но при этом язык должен быть зажат между зубами. Тогда четко слышится сочетание [ла]. Случается, что, уже умея произносить звук правильно, ребенок продолжает слышать свой прежний звук. Поэтому необходимо привлекать его слуховое внимание к тому звуку, который получается при постановке.

Недостатками произношения [р] и [р'] называются ротацизм и параротацизм. Ротацизм бывает нескольких видов:

1) боковой ротацизм, когда вибрирует один из боковых краев языка, в результате чего слышится сочетание звуков «рль»;

2) кучерский [р], когда вибрируют сомкнутые губы и получается «прр»;

3) одноударный [р], когда вместо вибрации происходит однократный удар кончика языка об альвеолы и образуется кажущийся звук [р], похожий на звук [д];

4) щечный [р], когда вибрируют одна или обе щеки вследствие того, что щель для выдыхаемой струи образуется между боковым краем языка и верхними коренными зубами.

Существует и несколько видов параротацизма: [р] заменяется звуком [в], произносимым без вибрации, губами; [р] заменяется звуком [д]; [р] заменяется звуком [ы]; [р] заменяется звуками [л], [г] или [и]. При постановке звука [р] используются упражнения «Грибок», «Лошадки», «Кучер» и др. Обычно звук [р] ставится механическим способом с помощью логопедического зонда. Ребенка просят поднять язык к альвеолам, боковые края должны быть прижаты к коренным зубам. Многократно произносить «тдд», «ддд» в быстром темпе. Когда ребенок хорошо усвоит произнесение этих сочетаний, его просят сильно подуть на язык, и в этот момент должна возникнуть вибрация.

Другой способ постановки этого звука – произнесение «тж» с удлиненным вторым элементом. Когда ребенок произносит эти звуки, логопед вводит зонд с шариком на конце под язык, прикасаясь к нижней поверхности, и быстрыми движениями водит зонд вправо-влево.

Эффективным оказывается прием постановки звука [р] от сочетания «ззз-а». Ребенок перемещает язык наверх, продолжая произносить это сочетание звуков. В этот момент логопед с помощью зонда производит колебания языка вправо-влево, достигая вибрации языка. Звук [р'] ставится аналогично от слога [зи]. Недостатки произношения звуков к, г, х, [к'], [г'], [х] – это каппацизм, гаммацизм, хитизм.

Своевременное использование массажа, пассивных и активных упражнений, различных физиотерапевтических процедур позволяют увеличить компенсаторные возможности фонетической стороны речи при коррекционных мероприятиях. Главное – знать, что коррекционная программа, учитывая компенсаторные возможности ребенка, строится строго индивидуально со своими нюансами и спецификой. Большое значение в такой деятельности имеет система, разработанная А. Г. Ипполитовой. Она предложила начинать занятия с детьми еще с дооперационного периода и использовать при этом сочетание дыхательных и артикуляционных упражнений, соблюдать определенную последовательность отработки звуков, опираясь также на «опорные» звуки.

В усвоение звуковой стороны языка входят два взаимосвязанных процесса: процесс развития произносительной стороны речи и процесс развития восприятия звуков речи.

Коррекционную работу лучше строить, опираясь на неврологические основы дефекта, с этой целью упражнения подбираются прицельно. Так, например, для укрепления круговой мышцы рта хороши такие упражнения, как улыбка-рупор, хоботок, рисование в воздухе палочкой или карандашом, зажатым между губами, удержание носового платочка губами, сбор губами ягод и т. д. Если понадобится, то вводятся элементы массажа: разминание губ, их пощипывание, похлопывание, вибрация, эффективен и точечный массаж. Для укрепления мышц нижней челюсти в игровой форме предлагаются различные упражнения на открывание и закрывание рта. Хорошо зарекомендовали себя упражнения на имитацию жевания, открывание рта с сопротивлением, подставив тыльную сторону руки под подбородок, выдвижение нижней челюсти вперед и т. д.

Мышцы нижней челюсти и круговую мышцу рта необходимо укрепить настолько, чтобы рот в покое находился в закрытом положении. Для выработки дифференцированных движений кончика языка предлагается массаж, легкое его покусывание, такие упражнения, как «качели», «почистим нижние зубки», «кошка сердится» (это упражнение в зависимости от сезона сюжета «Сказки о Веселом Язычке» можно обозначить как «горка», «катушка»).

Отработка вышеназванных упражнений подготовит необходимый для свистящих артикуляционный уклад: губы в улыбке, зубы заборчиком, кончик языка опущен за нижние резцы к альвеолам, посередине язычка образуется канавка, по которой холодная, целенаправленная воздушная струя устремляется вниз и выходит через рот.

После предшествующей работы постановка звуков не вызовет особых трудностей. При автоматизации свистящих в слогах вначале автоматизируют те слоги, которые предполагают наименьшие энергетические затраты при переходе от одной артикулемы к другой. Это особенно важно в работе с детьми, имеющими дизартрическую симптоматику. Поэтому вначале отрабатываем слоги и слова на – са, затем – сы и только после этого переходим к лабилизованным гласным (-со, – су). При межзубном сигматизме свистящие легче автоматизируются и быстрее вводятся в речь в обратных слогах, затем в словах типа нас, нос, ус или же при стечении согласных: стук, скот, свод, зной, звук, знамя, змей, знакомый, знатный и др. При межзубном сигматизме шипящих, помимо упражнений, направленных на укрепление круговой мышцы рта, мышц нижней челюсти, необходима серия упражнений для языка. Так, при правильном произношении шипящих язык должен находиться за верхними зубами чашечкой, боковые края прижаты к верхним коренным зубам.

Для выработки широко распластанного языка эффективно его пошлепывание губами («блинчики со сметаной»). Для укрепления мышц боковых краев языка предлагаем «печь пирожки с повидлом», «блинчики с вареньем». Упражнения идентичны, но пирожки пекут с механической помощью (двумя пальцами).

Широко распластанный язык лежит на нижней губе, с помощью большого и указательного пальца соединяем боковые края в пирожок. Блинчики с вареньем «жарим» без помощи пальцев. Укрепив боковые края языка, отрабатываем верхний подъем, используя для этого такие упражнения, как «крылатые качели», «маляр», «чашечка», «оближи варенье», «саночки», «железная дорога».

Предшествующая работа помогает выработать необходимый для шипящих фонем артикуляционный уклад языка. Вытянув губы рупором и направив воздушную струю через рот, получаем шипящие. Способ постановки шипящих будет зависеть от резервных возможностей каждого ребенка в отдельности.

При постановке свистящих звуков используются такие упражнения артикуляционной гимнастики, как «Улыбка», «Почистим нижние зубки», «Желобок» и др. Отрабатывается умение ребенка сильно выдувать воздух через рот и контролировать выдох с помощью ладони, ваты или полоски бумаги. Струя воздуха должна быть холодной и сильной. Можно использовать логопедические зонды или палочки. Нужно попросить ребенка улыбнуться, языком упереться в нижние зубы. Вдоль языка положить палочку так, чтобы она прижимала только переднюю его часть. Сомкнуть зубы и с силой подуть. Закреплять произнесение звука [с] можно сначала с палочкой, а затем без нее. Звук [ц] можно поставить по подражанию при условии хорошего произнесения [т] и [с]. При опущенном кончике языка ребенка просят произнести [т] с сильным выдохом. Передняя часть спинки языка прижата к верхним резцам. Обычно [ц] ставится в обратной позиции и закрепление начинается с обратных слогов. При постановке звонких парных дополнительно включается голос. Сигматизм шипящих – нарушение произношения [ш], [ж], [ч], [щ]. Существует несколько видов сигматизма шипящих: «щечное» произношение [ж] и [ш]. «Нижнее» произношение [ж] и [ш], при котором шипящие приобретают мягкий оттенок, как при [щ]; «Заднеязычное произношение [ж] и [ш]». При этом щель образуется сближением твердого нёба с задней частью спинки языка. Происходит шум, напоминающий шум при звуках [х] или [г]. Иногда могут наблюдаться случаи замены шипящих звуков другими, например свистящими.

При коррекции таких звуковых нарушений используются упражнения для губ: «Бублик» – округлить губы, как бы произнося [о]. Упражнения для языка: «Чашечка», «Вкусное варенье», «Фокус» и др. Звук [ш] можно поставить от звука [с]. Ребенка просят произнести несколько раз слог «са». В это время логопед плавно с помощью зонда, шпателя или ложки поднимает кончик языка по направлению к альвеолам. По мере подъема шум меняется и приобретает характер, соответствующий [ш]. Логопед фиксирует внимание ребенка на этой позе. Позже ребенок пытается самостоятельно принять правильную артикуляторную позицию. Если у ребенка не нарушено произношение звука [р], то от него можно тоже поставить звук [ш].

Ребенка просят произнести слог «ра». В момент его произнесения логопед шпателем прикасается к нижней части языка и тормозит его вибрацию. Если ребенок говорит шепотом, то слышится [ша], при громком произнесении слышится «жа». Звук [ж] может быть поставлен от звука [ш] с включением голоса или от [з], как [ш] от [с].

Для успешной деятельности по устранению недоразвития у детей фонетической стороны применяются такие принципы, как единство подхода логопеда и воспитателя, преемственность в работе детьми, имеющими фонетическое недоразвитие, требовательность к ним во время занятий, а также применение современных методов речевой коррекции.

Совместно с воспитателем логопед определяет общие и частные задачи по воспитанию и развитию речи и, соответственно, по коррекционной педагогике. Основными задачами, определяющими взаимодействие воспитателя и логопеда для комплексной коррекционно-развивающей работы по преодолению фонетических нарушений с детьми дошкольного возраста, являются:

1) единство коррекционных, образовательных и воспитательных задач;

2) принцип коррекционной направленности занятий по коррекции и соблюдению режима детского учреждения;

3) установка на развивающий характер работы и формирование качеств личности ребенка;

4) принцип максимального выявления и использования резервов психического развития дошкольников;

5) воспитание у детей интереса к занятиям, познавательной активности и самостоятельности;

6) опора на личный опыт детей;

7) достижение успеха на каждом занятии как важнейшее средство стимуляции познавательной деятельности детей;

8) активизация мыслительной деятельности детей, развитие внимания и памяти являются необходимыми условиями для успешного и разностороннего обучения дошкольников;

9) принцип индивидуализации и дифференциации обучения на основе комплексной диагностики развития дошкольника;

10) принцип последовательности в обучении и систематичности в закреплении сформированных умений и навыков;

11) разнообразие и вариативность дидактического материала и приемов коррекционной работы воспитателя и логопеда;

12) применение принципа деятельного подхода, активное использование различных видов, особенно ведущего вида деятельности, в общеобразовательных и коррекционных целях;

13) использование в логопедической работе продуктивной и игровой деятельности – позволяет ненавязчиво, опосредованно осуществлять коррекционное воздействие в интересной и увлекательной форме.

Взаимосвязь логопеда и воспитателя является залогом успеха и планирования их совместной деятельности в осуществлении коррекции нарушений фонетической стороны речи.

Для коррекции нарушений фонетической стороны речи необходимо проводить следующее:

1) формирование и развитие слухового внимания, слуховой памяти и фонематического восприятия;

2) формирование звукопроизношения;

3) формирование навыков дифференциации звуков;

4) формирование слоговой структуры слова и звуконаполняе-мости слога;

5) формирование звукослогового анализа и синтеза слова;

6) развитие лексики, грамматического строя и связной речи;

7) обучение послоговому чтению;

8) подготавливать к обучению письму и обучению письму печатными буквами;

9) пропедевтическое формирование орфографических знаний и умений;

10) развитие познавательных процессов (мышления, образной, оперативной памяти, слухового и зрительного внимания, а также способности к концентрации, распределению и переключению внимания);

Усовершенствование пространственно-временных ориентиров и развитие мелкой моторики рук; развитие тактильных ощущений посредством дермалексии; развитие конструктивного мышления;

12) развитие изобразительно-графических способностей; развитие сукцессивных способностей.

Метод обучения произношению характеризуется как ана-литико-синтетический, полисенсорный, концентрический. На индивидуальных занятиях обычно формируются навыки правильного звукопроизношения. В задачу индивидуальных занятий входит формирование первичного умения воспроизводить тот или иной звук. Если ребенок не произносит звук [ш], воспроизводя вместо него [с] или просто опуская его, приходится прибегать к различным приемам постановки звука. Рассмотрим момент, когда ребенок произвольно может воспроизвести впервые звук [ш], удерживая язык в нужной позиции у верхних альвеол, пока еще при раскрытом рте. Это умение при работе с ребенком надо закрепить в слогах: [ш-а], [ш-а], [ш-а] (с длительным произнесением звука [ш]), затем сразу же даются слова типа [ш-ар], [ш-апка]. Аналитико-син-тетический метод предполагает такое построение обучения, когда при формировании произносительных навыков работа над целым словом сочетается с отработкой его элементов. Если урок или занятие проходит только на материале слов, тогда даже в заведомо трудных для произношения словах не выделяются отдельные его элементы (слог, звук) для отработки с последующим восстановлением целого слова – это неправильно. Ошибкой является и такое положение, когда основное время урока отводится на слоговые упражнения, в результате чего игнорируется работа над осмыслением, семантическим значением слов.

Метод обучения произношению определяется и как концентрический. На индивидуальных занятиях концентрический метод предусматривает использование базовых звуков для постановки других. Так, при устранении сигматизма свистящих и шипящих одновременно исправить артикуляцию всех звуков: [с], [з], [ц], [ш], [ж], [ч], [щ], – невозможно. Поэтому сначала педагог учит ребенка правильно произносить звук [с], затем слова, но не только со звуком [с], но и [с-з], [ц], временно заменяя их с (слова «позови», «двенадцать» произносятся соответственно как «посови» и «двенасать»). Звук [с] выступает в качестве временного заменителя и шипящих звуков. Затем переходят к постановке [ш], и когда ребенок овладевает его артикуляцией, звук [ш] становится временным заменителем остальных шипящих согласных.

Полисенсорный метод предполагает возможность максимально использовать слух, зрение, тактильно-вибрационные ощущения ребенка. Широкое применение находит различная визуальная аппаратура, преобразующая звуковые сигналы в видимые. На индивидуальных занятиях также с большой пользой используется зеркало, благодаря которому ребенок видит артикуляционный уклад. Важную роль при обучении произношению играют тактильно-вибрационные ощущения. С помощью двойного контроля (одна рука приложена к шее в области гортани для ощущения вибрации гортани, другая поднесена ко рту, чтобы ощущать струю выдыхаемого воздуха), при этом открытая гнусавость устраняется быстрее и успешнее.

Материал для индивидуальных занятий может быть разделен на две основные группы: речевой материал и артикуляционные упражнения, направленные на формирование определенных произносительных умений.

Таким образом, намечая план работы по обучению произношению на индивидуальных занятиях, логопед учитывает не только требования программы, состояние произношения каждого ребенка, его произносительные и компенсаторные возможности, но и те фонетические элементы, которые входят в содержание занятия.

При проведении индивидуальных занятий тема занятия определяется исходя из плана. На одно занятие, как правило, выбирается не одна, а две темы.

Например: 1-я тема – устранение закрытой гнусавости;

2-я тема – отработка звука [ш] или звука [с];

3-я тема – работа над словом (устранение позвукового воспроизведения) или дифференциация звуков [ф] и [в];

4-я тема – постановка звука [и].

Обычно ребенок не умеет произносить [ш], на его месте в словах он произносит лабиализованное с или воспроизводит его сонантно (слово шесть звучит соответственно как «сэст» или как «йэст»).

На месте звука [р] произносит е, следовательно, получить звук [ш] от [р] не представляется возможным. Поэтому работу над звуком [ш] нужно начинать с самого начала. Пробы получить нужную артикуляцию на основе слухового или слухо-зрительного подражания к успеху не привели. Поэтому необходимо вначале научить ребенка удерживать язык в нужном положении между губами, затем выработать навык дутья у верхней губы, за зубами при открытом рте. В результате формируется правильная артикуляция. Затем следует серия упражнений, направленных на закрепление адекватной артикуляции в слогах, словах, фразах, самостоятельной речи.

Звук м ребенок воспроизводит правильно в изолированном положении, в обратных слогах, перед гласными [а], [о]. Но в некоторых позициях – перед гласными у, и, в сочетании с согласными – на месте м появляется мп (неполная закрытая гнусавость). Необходимо распространить правильный навык воспроизведения носового звука м на все слова и фразы.

В зависимости от этого на каждом занятии различными становятся цели работы по темам.

На первом занятии план может выглядеть так: звук [ш]. Выработка дутья у верхней губы. Звук [л]. Дифференциация звуков [м] и [п] перед гласным у на материале слогов и слов.

На втором занятии: звук [т]. Дутье у верхней губы. Звук [м]. Дифференциация звуков м и п перед гласными [а], [о], [у] на материале слогов и слов.

На последующем занятии: звук [ш]. Закрепление артикуляции ш (с открытым ртом) на материале слогов и слов.

На четвертом занятии звук [м]. Закрепление правильной артикуляции во всех позициях на материале разговорной речи и т. п.

По мере усвоения материала меняется и содержание занятия. В рассмотренном выше примере устранение закрытой гнусавости может быть достигнуто раньше, чем будет закончена работа по закреплению правильного произношения слов и фраз со звуком ш. Тогда в содержании занятия останется тема «Звук ш», а вместо темы «Звук ж» будет включена из плана следующая, например «Звук б». На индивидуальных занятиях эффективно формируются навыки правильного звукопроиз-ношения.

При проведении коррекционных занятий необходимо наладить эмоциональный контакт с ребенком, вызвать у него интерес к занятиям и желание говорить. Виды логопедических работ на разных этапах должны быть разнообразными, интересными, с элементами наглядности.

Для развития речи необходима постоянная речевая практика в общении ребенка с окружающими. Она должна проходить на доступном уровне и постепенно усложняться. Необходимо воспитывать внимание ребенка, приучать дослушивать фразы до конца, понимать вопросы, выражающие различное предметное отношение. Нужно вовлекать в работу различные анализаторы: слуховой, зрительный, тактильный. Используется игровая деятельность, так как она повышает интерес к занятиям, вызывает потребность в общении, способствует развитию моторики и подражания. Эффективность этого метода повышается при совместном использовании в нем наглядных средств.

Логопедическое коррекционное воздействие должно затрагивать всю систему речи: исправлять неправильное звуко-произношение, развивать и расширять словарный запас, формировать фразовую и связную речь, при этом важно, чтобы эта работа не носила механический характер, а была осмысленной, чтобы в ней в основном преобладали анализ и синтез.

Для коррекции фонетической стороны речи используются также различные приемы словарной работы: демонстрация предметов, действий, картинок. Для накопления словаря и различных грамматических форм используются такие приемы, как называние частей целого; подбор однокоренных слов; отгадывание предмета по описанию; подбор синонимов, антонимов и т. д. Важно также расширять словарь по обобщающим понятиям (игрушки, семья, одежда и т. д.), учить детей правильно использовать единственное и множественное число, падежные окончания. Если, например, выполняя какие-либо действия, ребенок проговаривает их (например: «я сижу на стуле», «я наливаю чай в чашку»), то это помогает также формированию фонетической стороны речи. Чтобы сформировать грамматические навыки, используются различные виды упражнений. Работа происходит по подражанию: сначала ребенок наблюдает за логопедом, затем подражает ему и после использует приобретенные навыки самостоятельно.

При устранении фонетических нарушений используются беседы, наблюдения.

Речевой материал при этом отбирается с учетом возраста, характера нарушений, личности ребенка. При работе над предложением надо обращать внимание на интонацию и логическое ударение. Работа над связной речью начинается с того, что формируется мотив высказывания. Используются наглядные средства (серии сюжетных картинок, которые нужно разложить в правильной последовательности) и различные вопросы. Речевой материал должен быть знаком детям и по содержанию, и по грамматическому оформлению с целью экономии времени. Он должен соответствовать фонетической теме. Например, если темой занятия является звук с (в его позиции между гласными), то для занятия могут быть предложены числительные восемь, десять, восемнадцать, словосочетания типа: будем писать, будем рисовать и т. п.; если ребенку предлагается отвечать на вопросы, то в его предполагаемом ответе должны быть слова с тем звуком, работа над которым составляет содержание данного занятия. Так, если темой занятия является звонкий [б], неправильно в четверг, например, предложить ребенку вопрос «Какой сегодня день?», потому что слово четверг не содержит ни звука [б], ни оппозиционного ему [п]. В этих условиях было бы правильно спросить «Какой день недели будет завтра? А какой послезавтра?» («пятница», «суббота»). Предпочтение отдается материалу разговорной речи. К речевому материалу относятся не только осмысленные комплексы, но и слоги. Они подбираются по фонетическому принципу в соответствии с целями, поставленными на каждое занятие. Благодаря чтению и письму дети лучше корректируют свою речь. Положительная динамика в коррекции фонетической стороны речи возможна, если произошло раннее распознавание дефекта, предупреждение вторичных дефектов, если осуществлялись системное воздействие и дифференцированный подход к детям.

Коррекционное развитие проводится по основным направлениям:

1) развитие слухового внимания;

2) развитие сенсорных и моторных функций;

3) формирование кинестетической основы артикуляторных движений;

4) развитие мимической мускулатуры;

5) развитие интеллектуальных функций (мышления, памяти, воображения, восприятия, внимания, ориентировки в пространстве и во времени);

6) развитие эмоционально-волевой сферы и игровой деятельности;

7) формирование черт гармоничной и незакомплексованной личности (дружбы, любви, уважения и самоуважения, критичности и самокритичности, оценки и самооценки и др.).

Логопедическое воздействие при фонетическом расстройстве речи должно быть направлено на сознательный анализ состава речи ребенка, развитие фонематического восприятия и развитие понимания обращенной речи. Принципы, по которым осуществляется логопедическая работа, – систематичность и последовательность. Изучается речевое окружение ребенка, объем обращенной к нему речи, социальные условия жизни. Прежде всего для успешной работы создается щадящий звуковой режим: исключаются все лишние звуки (радио, звонки, магнитофон и т. д.). Ребенку четко устанавливают режимы отдыха и спокойствия. Чтобы привлечь внимание ребенка, обычно стараются попасть в поле его зрения или повернуть его к себе.

Основными задачами этой работы являются пробуждение интереса к окружающим звукам, развитие желания воспринимать их и подражать им, дифференцировать речевые и неречевые звуки. Дополнительная работа направлена на развитие различных психических функций, основных видов деятельности ребенка.

Работа с детьми начинается с различения неречевых звуков. Для того чтобы организовать ребенка для работы, нужно воспитать в нем усидчивость, концентрацию внимания и т. д. При этом используются такие приемы, как собирание мозаики, складывание геометрических фигур из спичек или счетных палочек; разрезание картинок и работа с ними. Следующий этап коррекционного воздействия – различение грубых неречевых звуков (стук молотка, звон монет в кошельке, звук от удара металлических крышек друг о друга). Постепенно осуществляется переход к более тихим неречевым звукам (шуршание бумаги, шум от кнопок в коробке), производимым логопедом.

Происходит более тонкая акустическая дифференциация. Можно использовать разнообразные звучащие игрушки, но избегать стука по столу или хлопков в ладоши, так как ребенок может воспринимать не сам звук, а вибрацию от него.

Следующий этап коррекции – это введение речевых звуков. Сначала вводятся сильные речевые звуки (например, [у], [а], [р]. Звучание дополнительно сопровождается картинкой, предметом, каким-либо действием: [р] – машина; [у] – паровоз и т. д.). Одному звуку должна соответствовать одна картинка или одно действие. Слоги должны быть легкими по восприятию: две гласные ([уа]), гласные и согласные в закрытом или открытом виде ([ма])/([на]); ([ам])/([ан]). Обязательно используется зрительный контроль; можно использовать чтение с лица говорящего или зеркало. Первые слова, которые воспринимает ребенок, должны произноситься с интонацией, сопровождаться картинкой или действием (использование различных движений). Наиболее эффективными считаются приемы, когда при восприятии слов ребенок одновременно производит какие-либо манипуляции с предметом, обозревает его. При предметно-практическом действии ребенок должен научиться выполнять со словом как можно больше операций, уметь различать различные лексические оттенки высказывания («выпей чай»; «налей чай в чашку»; «подуй на чай»). Первые фразы и словосочетания, воспринимаемые ребенком, должны носить обиходно-бытовой характер, они должны быть неизменными по форме и произноситься с одинаковой интонацией («закрой дверь», «принеси книгу» и т. д.). Постепенно у ребенка формируются такие лексические понятия, как: посуда, мебель и т. д.; он начинает различать единственные и множественные числа, количество предметов. Ребенка учат дослушивать всю фразу до конца. Достаточно длительное время понимание речи ребенком связано с определенным контекстом и ситуацией. На протяжении всей работы у ребенка воспитывают внимание к окружающей речи, умение контролировать свою речь. Для этого используют картинки, графические схемы, цветные фишки для закрепления структурного состава воспринимаемой речи. Обучение грамоте при сенсорной алалии надо начинать как можно раньше, хотя письмо и чтение у таких детей будет нарушено. Такие дети легче усваивают письменную речь, так как зрительные образы они воспринимают легче, чем слуховые. Но работа должна вестись не через звукобуквенный анализ, а через чтение, так как способность к анализу у детей нарушена. Освоив чтение, дети расширяют свои артикуляционные и акустические возможности, в результате чего могут более полно анализировать воспринимаемую ими речь. Обучение грамоте происходит и в том случае, когда у ребенка не сформированы некоторые звуки. Ребенок прослушивает звук и показывает букву, слог или все слово. Таким образом хорошо вырабатывается связь между фонемой, графемой и артикулемой. Как правило, дети с нарушением фонетической стороны речи требуют длительного и постоянного логопедического воздействия. Занятия обычно должны быть индивидуальными, проводиться желательно 2–3 раза в неделю и по 20–30 мин. Они могут проводиться в условиях специального детского сада или на ло-гопункте в поликлинике.

Оценка проведенного фронтального или индивидуального занятия при работе с детьми с нарушением фонетической стороны речи, выяснение сильных сторон занятия и допущенных ошибок, а также причин их возникновения играют большую роль для обучения детей произношению. Как известно, при планировании материала логопед опирается на два основных документа: программу по обучению произношению и сведения об усвоении произносительных навыков каждого ребенка в отдельности (таблицы-профили произношения). Оценивая занятие по обучению произношению, необходимо обратить внимание на следующее: насколько тема занятия отвечает программным требованиям и в какой мере она доступна в произносительном плане. Тема и цель должны быть определены для каждого урока (занятия). При этом определенная тема может изучаться как на одном, так и на серии уроков. Индивидуальные занятия на одну тему, как правило, проводятся на протяжении длительного времени (от первого занятия, на котором вызывается нужная артикуляция, до автоматизации навыков). Цель определяется конкретно для каждого занятия. При проведении индивидуального занятия, как правило, предусматривается работа по двум темам. При этом дети находятся на разных ступенях овладения произносительным навыком в рамках каждой из этих тем (в одном случае – на начальном этапе усвоения навыка, в другом – на этапе автоматизации). При работе по постановке звука возможно такое построение занятия, когда основным материалом будут слоги и даже отдельные звуки. Но как только появляется нужная артикуляция, необходимо обеспечить сочетание работы над целым (словом) и его элементами (слогами, звуками).

Существенное значение имеет соблюдение аналитико-синтетического метода при исправлении произносительных ошибок.

Концентрический метод обучения произношению предполагает определенное расположение звукового материала. При анализе урока по технике речи и индивидуального занятия следует обратить серьезное внимание на то, как соблюдается метод обучения произношению: обеспечено ли сочетание работы над целым словом и его элементами в ходе обучения и при исправлении произносительных ошибок; обеспечено ли использование слуха детей для восприятия ими звучащей речи или ее элементов и при контроле за собственным произношением; как привлекаются тактильно-вибрационные ощущения детей; как используются различные анализаторы при исправлении произносительных ошибок; учтено ли концентрическое расположение звукового материала при формировании новых произносительных навыков и при коррекцион-ной работе (работа должна проводиться на базе усвоенных «основных» звуков).

Материалом для обучения произношению служат слоги, слова, предложения, стихотворения, загадки, пословицы и поговорки, прозаические тексты. Отбор материала осуществляется на основании следующих требований: он должен быть знаком учащимся по содержанию и грамматическим формам; он должен отвечать фонетической теме урока, в его выборе при прочих равных условиях отдается предпочтение разговорной лексике.

При анализе индивидуальных занятий следует отметить, как обеспечивается выполнение вышеперечисленных требований.

При проведении коррекционного занятия следует придерживаться определенных этапов.

На подготовитель ном этапе идет подготовка ребенка к занятиям по преодолению нарушений. Сначала нужно наладить эмоциональный контакт с ребенком и вызвать у него желание и интерес к занятиям. На подготовительном этапе развиваются произвольное внимание, память, мышление, особенно операции синтеза и анализа.

На занятиях логопед учит детей различать фонемы и формировать артикуляторные навыки. Виды этих работ зависят от формы фонетического нарушения. Звуковой анализ слов вначале производится с теми звуками, которые сохранны в речи ребенка.

Для формирования правильных артикуляционных движений выработаны специальные упражнения.

Вначале логопед перед зеркалом показывает правильную артикуляцию, затем ребенок повторяет это при помощи логопеда или самостоятельно.

Артикуляционная гимнастика проводится перед зеркалом. Сначала движения выполняются медленно, затем темп их увеличивается. Каждое упражнение выполняется 5-20 раз.

Для развития и исправления голоса используют упражнения, направленные на координирование деятельности дыхания, артикуляции и фонации. Должна происходить работа по активизации движений мягкого нёба: зевота, покашливание, глотание воды. Упражнения надо проводить перед зеркалом и под счет.

Дополнительно развиваются открывание и закрывание рта, имитация жевания. Проводятся упражнения на укрепление мышц нёбной занавески: чередуют ее расслабление и напряжение. Используют различные движения, способствующие развитию силы, высоты и тембра голоса, можно также использовать игры и инсценировки.

Коррекции подлежит и речевое дыхание. Коррекция направлена на увеличение объема дыхания и нормализацию его темпа. Детей учат дышать при закрытом рте и выдыхать через нос, уметь задерживать вдох, а затем медленно и продолжительно выдыхать.

Эти упражнения нужно проводить ежедневно по 5-10 мин, плавно, под счет или музыку. Следующий тип упражнений направлен на развитие ощущений артикуляционных движений и праксиса. В этих упражнениях ребенка учат ощущать различные положения губ, языка, нижней и верхней челюсти. После всех этих подготовительных упражнений проводится непосредственно исправление звукопроизношения. Работа осуществляется индивидуально. Сначала отбираются те фонемы, которые иногда ребенок произносит правильно. Перед этим нужно добиться правильного различения им звуков на слух.

При постановке звуков при дизартрии используется метод фонетической локализации: логопед губам и языку ребенка пассивно придает нужную позицию, используя при этом специальные логопедические зонды или шпатели. Ребенок запоминает свои ощущения и затем выполняет нужные движения самостоятельно, при небольшой помощи логопеда.

В ходе логопедической работы устанавливаются связи между движениями артикуляционных мышц и их ощущением, между восприятием звуков на слух, зрительным образом артикуляции звуков и теми двигательными ощущениями, которые происходят при произнесении звуков. Автоматизация звуков происходит в различных ситуациях общения. Используется прием одновременного проговаривания звука и изображения его символа, т. е. писание и говорение. Постепенно задания усложняются. Работа опирается на сохранные компенсаторные возможности ребенка. Это могут быть какие-то звуки или артикуляционные движения, отдельные сочетания звуков и слова, которые произносятся правильно. Одновременно ведется работа над выразительностью: ребенка учат подражать красивой речи, уметь замедлять или ускорять ее темп. В зависимости от характера поражения проводится коррекционная работа по развитию фонематического слуха, словарного запаса ребенка, грамматического строя языка.

Дополнительно проводятся коррекционные мероприятия, направленные на предупреждение нарушений в письменной речи.

Главной задачей логопедического воздействия при дизартрии является развитие достаточной речевой коммуникации ребенка, а не только формирование правильного звукопроиз-ношения.

На подготовительном этапе артикуляционный аппарат готовят к формированию правильных артикуляционных укладов, проводится коррекция голоса и дыхания, развитие и уточнение пассивного словаря.

Важным является развитие слухового восприятия и звукового анализа. На втором этапе происходит формирование первичных произносительных навыков. Проводится коррекция артикуляционных нарушений, расслабление мышц речевого аппарата, развитие контроля над положением рта; развитие голоса и коррекция речевого дыхания.

Проводится расслабляющий массаж мышц лица. Движения производятся от середины лба к вискам. Массаж производится строго дозированно и затрагивает только те мышцы, где имеется повышенный тонус. Если мышцы, наоборот, вялые и ослабленные, то делается тонизирующий и укрепляющий массаж лица.

Вторым направлением расслабляющего массажа являются движения от бровей к волосам. Третье направление – движения вниз от линии лба к мышцам шеи и плеч через щеки.

Также проводится расслабляющий массаж губ. Дополнительно ребенка учат пить через соломинку, захватывать губами леденцы, уметь их удерживать.

Далее тренируют мышцы языка: учат ребенка расслаблять их, производить языком движения в стороны. Вначале упражнения проводятся при помощи логопеда, а затем ребенок выполняет их самостоятельно.

При дизартрии, как правило, отсутствует контроль за положением рта. Рот у ребенка обычно открыт, выражено слюнотечение.

На первом этапе для преодоления данной проблемы используются упражнения для губ, которые способствуют их расслаблению и усилению тактильных движений. С помощью зеркала у ребенка фиксируется ощущение закрытого рта, т. е. он должен видеть в зеркале, что рот закрыт.

На втором этапе ребенок закрывает рот при наклоне головы, а открывает его при запрокидывании головы назад. В начале работы используют эти облегченные приемы.

На треть ем этапе ребенок тренируется открывать и закрывать рот по словесной инструкции логопеда: «Открой рот», «Сделай губы трубочкой» и т. п. Постепенно упражнения усложняются.

Артикуляционная гимнастика тоже является частью логопедической работы. На начальных этапах работы привлекаются сохранные анализаторы: зрительный, слуховой, тактильный.

Вначале работа проводится по развитию мимических мышц лица. Ребенка учат хмурить брови, надувать щеки, открывать и закрывать глаза, глотать слюну.

При артикуляционной гимнастике языка сначала ребенка учат дотрагиваться кончиком языка до нижних зубов. Стимуляция мышц корня языка достигается при механическом воздействии на него шпателем. Полезными считаются упражнения по стимуляции движений кончика языка, если рот открыт и челюсть неподвижна. При артикуляционной гимнастике возможно использование игр, которые подбираются с учетом возраста ребенка и в зависимости от характера и степени нарушения.

Поскольку одну из задач индивидуальных занятий составляет формирование первичного умения воспроизводить тот или иной фонетический элемент, материалом их служат и артикуляционные упражнения. Их цель – подготовить речевые органы ребенка к произношению тех или иных звуков. Примерами таких упражнений являются дутье с просунутым между губами или между зубами языком, дутье у верхней губы (чтобы получить необходимую для свистящих и шипящих согласных позицию языка), произнесение фрикативного р (при постановке вибранта р) и т. п.

Таким образом, на индивидуальных занятиях по праву находит место как речевой, так и неречевой материал. Однако все занятие не может быть построено только на артикуляционных бессмысленных упражнениях. Возвращаясь к сказанному выше, следует напомнить, что на одном занятии обычно представлены две, а иногда и три темы. Уровень подготовленности к ним детей, как мы уже отмечали, различен.

Поэтому если при работе над одной темой еще необходимы артикуляционные упражнения, то по другой теме работа ведется уже над осмысленным речевым материалом.

Примерный комплекс артикуляционных упражнений

1. Упражнения для губ.

«Улыбка» – растянуть губы в улыбке, сомкнуть зубы. «Хоботок» – вытянуть губы вперед.

Необходимо также чередовать первое и второе упражнения.

2. Упражнения для языка.

«Трубочка» – боковые края языка закруглить внутрь – образуется круглая щель.

«Чашечка» – широкий язык поднять кверху (к верхним зубам, к альвеолам, к верхней губе).

«Лошадка» – цоканье или щелканье языком.

«Вкусное варенье» – облизывание широким языком верхней губы сверху вниз, но не из стороны в сторону.

«Лопаточка» – широкий расслабленный язык удерживать на нижней губе 5-10 с.

«Иголочка» – высунуть узкий напряженный язык изо рта и удерживать его в таком положении 5-10 с.

Следует использовать также попеременное выполнение двух предыдущих упражнений и другие упражнения.

Могут быть даны также следующие рекомендации для занятий по коррекции:

1) ежедневно следует выполнять перед зеркалом артикуляционные упражнения по 10 мин;

2) следить за правильным произношением поставленного звука;

3) не торопиться, говорить в спокойном темпе;

4) произносить фразу на выдохе;

5) при чтении в конце каждого предложения делать паузу;

6) в каждом предложении выделять главные по смыслу слова – делать логические ударения.

Для родителей дается задание, чтобы ребенок выполнял следующие рекомендации.

1. Ежедневно выполнять перед зеркалом артикуляционные упражнения по 10 мин.

2. Следить за правильным произношением поставленного звука (показывайте ребенку правильный образец).

3. Спокойно, ненавязчиво поправлять неправильные высказывания ребенка.

4. Говорить в спокойном темпе на выдохе, требуя того же от ребенка.

5. При чтении: в каждом предложении выделять главные по смыслу слова и делать логические ударения; после смыслового отрезка выдерживать паузу; в конце предложения также следует выдерживать паузу.

Этап формирования произносительных умений и навыков. На этом этапе у ребенка формируется умение правильно произносить звуки, отличать их от схожих звуков, правильно использовать их в речи. Постановка звука может происходить по подражанию, с механической помощью или сочетать в себе первый и второй способы.

При постановке звуков по подражанию ребенок сознательно пытается найти артикуляцию, нужную для постановки звука. Работа ведется при помощи логопеда перед зеркалом с привлечением зрительного, слухового и тактильного анализаторов.

При втором способе логопед помогает ребенку найти правильное положение органов речи с помощью специальных логопедических зондов или шпателя. Органы артикуляции ребенка при этом пассивны. Третий способ объединяет первые два и основывается на объяснении и подражании. При постановке звуков опираются на сохранные звуки, в артикуляции которых есть признаки, сближающие их с нарушенными звуками.

Ставятся не отдельные звуки, а определенный звук в сочетании с гласным: твердые звуки с гласным [а], мягкие звуки – с гласным [и]. После того как звук поставлен, идет работа по автоматизации его в речь ребенка. При автоматизации специально подбираются такие задания и упражнения, в которых нужный звук находится в разных позициях. Сначала отрабатывается произнесение звука в слогах (в начале, конце и середине). Затем происходит отработка звука в словах по такому же принципу. Ребенок может повторять слова за логопедом, называть картинки. Нужно использовать также и игровые приемы, вводить творческие задания и упражнения. Каждое правильно произносимое слово тут же вводится в отдельные предложения и короткие фразы. Специально подбираются стихи, потешки, чистоговорки с данным звуком и словом.

Если необходимо отграничить поставленный звук от других звуков, то происходит работа по дифференциации звуков. Обычно одновременно используется не более пары звуков.

Этап формирования коммуникативных умений и навыков. На этом этапе у ребенка формируются навыки правильного и безошибочного употребления поставленных звуков в повседневной речи.

Используются тексты, различные творческие упражнения, игры и инсценировки.