Введение. Вопросы, связанные с формированием у ребенка речевых навыков и освоением им системы родного языка, долгое время оставались в сфере исследования только

Вопросы, связанные с формированием у ребенка речевых навыков и освоением им системы родного языка, долгое время оставались в сфере исследования только психологов и педагогов (Выготский, 1984; Жннкин, 1954; Лурия, 1959; Бюлер, 1930).

•Однако в последние десятилетия интерес к указанной проблематике возник и у лингвистов, для которых наиболее актуальным является во­прос о том, что дает людям возможность понимать друг друга, как фор­мируется арсенал средств, используемых ими для выполнения данной задачи. Все это изменило научный статус детской речи и привело к включению ее в область как прикладного, так и теоретического языко­знания (Шахнарович, 1983; Кубрякова, 1987).

Р. О. Якобсон справедливо утверждал, что лингвистика должна за­ниматься языком во всех его проявлениях: языком в действии, языком в период его возникновения и в состоянии распада ^акоЪзоп, 1955). Привлечение фактов детской речи в лингвистические исследования свя­зано, по-видимому, с общей тенденцией современного языкознания не только изучать язык (и его реализацию — речь), но и, как отмечает Ю. Н. Караулов, включать „в объекты науки о языке языковую лич­ность (Караулов, 1987. С.10), что неизбежно предполагает вопрос; как в когнитивном и языковом планах эта личность формируется?

Прежде всего необходимо сформулировать те теоретические поло­жения, на которые мы опираемся, и дать определение терминам, кото­рые используются в данной работе.

Коммуникация — сложный, многоаспектный процесс. Ее назначе­ние — осуществление и поддержание контактов между людьми и груп­пами людей, а в конечном счете культурное творчество и социальная деятельность. Мы предлагаем рассматривать коммуникацию как триаду се аспектов, форм и средств.

Важнейшие аспекты коммуникации: предметно-содержательный, фатический, эмоциональный. Они не равноправны, а образуют иерархи­ческую структуру. Ведущую роль в ней играет предметно-содержа­тельный аспект, который принято называть сообщением. В каждом кон­кретном проявлении могут наличествовать два или даже три аспекта, однако только один является в общем составе акта коммуникации доми­нирующим. В целом речевая деятельность стимулируется потребностью людей в обмене сообщениями, которые являются основой зрелого, полно проявляющего свои возможности речевого акта.

Эмоциональный и фактический аспекты, напротив, могут лишь входить в состав высказывания, причем на разных основаниях. Так, эмоциональный аспект становится либо предметом сообщения, либо эмоционально-оценивающим его началом, и тогда он имеет прямое вербальное выражение. Далее этот аспект, выраженный жестово-мимическими и паралингвистиче-

перцептивных действий (рассматривание незнакомого объекта), показали, что я 3 года перцептивное действие только начинает формироваться. Вполне складываются перцептивные действия только к 6 годам. «Развитие перцеп­тивного действия идет по линии все более адекватного выделения специфи­ческого сенсорного содержания» [Запорожец и др. 1967,132].

С развитием перцептивных действий формируется предметность воспри­ятия. При этом у ребенка предметные действия развиваются под влиянием обучения, которое приводит к специфическому употреблению предмета (отделенного от действия), к употреблению предмета так, как это заложено в общественной практике (ср. пример с ложкой, приводимый А.Н. Леонтьевым в «Проблемах развития психики»).

Развитию предметных движений и следовательно процесса отделения действия от предмета была посвящена работа Я.З. Неверович [1948]. В ее опытах показано, что дети от 1 до 2-х лет не отделяют действия от предмета. Если предложить ребенку этого возраста выполнить действия с воображае­мым предметом, неадекватным действием с реальным предметом или «заменителем» предмета, действия не будет. Анализируя в известной работе «Биологические основы языка» процесс овладения языком, Э. Лениеберг [1967] считает, что главное в развитии принадлежит «готовности к языку», в которую включена «латентная языковая структура». При этом роль «внешних факторов», т.е. социальных условий Э. Лениеберг отрицает, в лучшем случае оставляя им роль «спускового крючка», который включает реакцию. Однако исследования А.Р. Лурия и Ф~Я. Юдович, проведенные ими с детьми с за-держаньым речевым развитием, показали, что социальным факторам при­надлежит одна из ведущих ролей при усвоении языка [1956].

Психологическое орудие, в понимании Л.С. Выготского, это - орудие ак­тивной деятельности индивида, орудие взаимодействия индивида со средой. Знак языка выступает в качестве связующего звена между объективным ми­ром и сознанием индивида, его опытом, складывающимся в процессе дея­тельности.

Познавая в процессе предметной, игровой деятельности отдельные сто­роны предметов и явлений действительности, ребенок познает и связи, от­ношения между ними. Закрепив эти знания посредством языка, ребенок мо­жет проецировать их на новые стороны деятельности, может предать эти знания тем, с кем он вступает в общение. Процесс этот проходит ряд этапов.

Познавая предметы и явления, ребенок одновременно познает элементы языка, в которых отражен общественно-исторический опыт. Следовательно,! ребенок закрепляет свои собственные знания и в то же время - обществен-ные. Первым этапом закрепления общественного знания является выделение в предмете некоторых свойств и перенесение их на сам этот предмет. Выгот­ский условно называл этот этап «удвоением предмета». На этом этапе имя предмета, т.е. знак языка является как бы частью предмета. Обобщение на б

скими средствами, может выступать как сопровождение и подтекст сообще­ния, а также присутствовать и в чистом виде (наиболее простая форма, воз­никающая на самых ранних этапах развития ребенка).

Фатический аспект коммуникации, подобно эмоциональному, воз­никает на ранних этапах онтогенетического развития как выражение импульсивного желания общения, а позднее становится универсально значимой темой сообщения о намерении вступить в контакт. При этом он может иметь жестово-мимическое или звуковое (вербальное или не­вербальное) выражение или же вообще присутствовать чисто имплицит­но, подчиняясь иным задачам сообщения.

Предметно-содержательный аспект — самый сложный аспект комму­никации, обладающий собственной структурой. Опираясь на привычные разграничения денотата и десигната, мы имеем основание говорить о мыс-леоформляющем способе реализации сложного сообщения (напомним, что, по мысли К. Бюлера, сообщение сопряжено с символизацией). Собственно речевое сообщение в онтогенетическом развитии предваряется жестово-мимическим указанием на эмоции и желания. Это, так сказать, „предсо-общение", не имеющее соответствующих языковых средств.

Человеческая коммуникация протекает в двух основных формах: диалога и монолога. Коммуникация осуществляется и определенными средствами: вербальными и невербальными.

Задачей работы, теоретические предпосылки которой мы обозначили, является анализ формирования аспектов, форм и средств коммуникации в онтогенезе. Это позволит, во-первых, выявить последовательность их воз­никновения и, во-вторых, рассмотреть отмеченную „триаду** как некоторую организованную структуру, которая не является стабильной, а подвергается модификациям по мере формирования ребенка в социальном, психологи­ческом и лингвистическом планах. Это в свою очередь, мы надеемся, даст возможность несколько по-новому осветить систему коммуникации взрос­лых. Ведь известно, что онтогенетические процессы оставляют след в тех феноменах, к которым они привели. Иными словами, данные об онтогенезе речевой коммуникации представляются значимыми для более полного и углубленного понимания закономерностей самого языка.

В методическом отношении данная работа проводилась следующим образом. Часть материала получена в результате наблюдения над невер­бальным и вербальным поведением 248 детей в возрасте от рождения до одиннадцати лет; для целей исследования различных феноменов наблю­далось разное количество детей. Число детей, наблюдаемых в каждом конкретном случае, количество проанализированных речевых реакций, способы наблюдения, методики проведения экспериментов излагаются в соответствующих разделах работы. Установленные нами возрастные моменты появления коммуникативных феноменов имеют лишь относи­тельную точность: акцент делался не столько на возрасте ребенка, сколько на последовательности возникновения у него тех или иных ас­пектов, форм и средств коммуникации.