Критерии адаптации

Общепринятым критерием адаптации считают процесс сохранения и развития биологических свойств вида, популяции, биоценозов, обеспечи­вающих прогрессивную эволюцию биологических систем в адекватных условиях среды. Кроме этого, выделяют объективные и субъективные кри­терии адаптации². К объективным относят продуктивность деятельности, реальное положение человека в коллективе, его социальный статус; к субъективным - удовлетворенность личности, ее отношение к различным аспектам деятельности и общения.

Не останавливаясь более на вопросах общей теории адаптации, рас­смотрим аспекты психической адаптации детей и подростков к требо­ваниям ситуации школьного обучения.

В современной психологической, психиатрической и педагогиче­ской науке нет единого понимания феномена школьной адаптации и ее критериев, нарушения адаптации и факторов риска (Битянова М.Н., 2000; Васильев В.Н. и др. 1998; Гузяева Н.В, 1999; Каган В.Е., 1995; Морозова В.Н., 1996; Степанов С.С., 2000 и др.).

Большинство авторов, изучающих адаптацию детей и подростков, придерживается мнения, что в целом процесс адаптации в значительной степени определяется адаптацией к социуму, о чем свидетельствует веду­щее значение личностных свойств индивида, через которые показатели ве­гетативной регуляции оказывают влияние на механизмы психофизиологи­ческих функций (Зараковский Г.М., Медведев В.И., Разьгграева НА., 1997; Подросток на перекрестке..., 1997; Тарасова О.Л., 1998; Хамаганова Т.Г., Крылов Д.Н. и сотр., 2000).

Все авторы согласны с мнением, что полноценную адаптацию следу­ет рассматривать не как статическое состояние, а как динамический про­цесс, обеспечиваемый постоянной активацией и регуляцией различных ме­ханизмов функциональных систем организма (Александровский Ю.А., 1997; ГромбахСМ., 1988; Прокопьев А.А., 2000 и др.).

Нет единого мнения исследователей в отношении критериев успеш­ной адаптации к школе. Вместе с тем, поиск информативных и объектив-

¹ Александровский Ю.А. Пограничные психические расстройства (Руководство для врачей). - Ростов-на-Дону: изд-во «Феникс», 1997. - С. 39

Вещугина Т.Е. Социально-психологическая адаптация лиц с психическими рас­стройствами невротического типа: Дисс....канд. псих. наук. -М., 1996. - 150 с.

ных физиологических критериев адаптации чрезвычайно важен, оценка те­чения адаптации имеет огромное значение, т.к. позволяет своевременно диагностировать дезадаптацию, выяснить причины срыва и провести соот­ветствующие корригирующие мероприятия (Битянова М.Н., 2000; Зубкова В.М., 1988; Каган В.Е., 1995; Солнцев А.А., Жиляев P.P., 1993; Степанов С.С., 2000).

К формальным критериям адаптации обычно относят трудоспособ­ность, понятие которой по отношению к детям заменяется способностью к обучению. Гигиеническим критерием адаптации детей к школе может служить устойчиво благоприятная динамика работоспособности или ее улучшение на протяжении первого учебного полугодия в сочетании с улучшением и стабилизацией показателей условно-рефлекторной деятель­ности детей, вегетативных показателей и хорошей учебной успеваемости². • В качестве критериев социально-психологической адаптации используют­ся особенности пребывания ребенка в каждой сфере школьной жизнедея­тельности. К таким сферам относятся овладение навыками учебной дея­тельности, приобретение дружеских контактов с одноклассниками и уста­новление доверительных отношений с учителем, формирование адекватно­го поведения. Субъективным индикатором, отражающим удовлетворен­ность ребенка пребыванием в школе, выступает тип эмоционального реа­гирования.

Битянова М.Н. рассматривает адаптацию ребенка к школе как спо­собность к развитию. Адаптированный человек, по ее мнению, - это субъ­ект жизнедеятельности и своего дальнейшего развития, он способен ис­пользовать данную ему социальную ситуацию для решения задач сего­дняшнего дня и формирования предпосылок движения вперед. Способ­ность ребенка к развитию можно расценивать как критерий его адаптации.

Александровская Э. М. предложила следующие критерии процес­са школьной адаптации, которые использует большинство исследовате­лей:

1. Эффективность учебной деятельности, которая определяется через учебную активность и успеваемость. '

Жариков М.Н., Логинова М.С., Лебедев М.А. Изучение факторов дезадаптации подростков в условиях школы. - В кн.: Пограничные нервно-психические расстрой­ства. -М, 1983. -С. 151-159

Зубкова В.М. Гигиенические критерии адаптации детей к школе и факторы ее определяющие. В гл.: Адаптация детей к школе //Школа и психическое здоровье уча­щихся / Под ред. С.М.Громбаха-М.: Медицина, 1988.-С. 43-54

³ Битянова М.Н. «Как вы яхту назовете...»// Школьный психолог.-№12.-2000.-с. 6

⁴ Школа и психическое здоровье учащихся / Под ред. С.М.Громбаха - М.: Меди­
цина, 1988.-274 с

2. Усвоение школьных норм поведения, оценивающееся по поведению на уроке и поведению на перемене.

3. Успешность социальных контактов, определяющаяся по характеру взаимоотношений с одноклассниками и отношению к учителю.

4. Эмоциональное благополучие.

Таким образом, критериев успешной адаптации ребенка к обучению относительно немного. Отчасти это связано с качественным своеобразием процессов адаптации человека, индивидуальностью адаптационных стра­тегий, разнообразием форм их реализации. Это же обуславливает извест­ное противоречие между неповторимостью внутреннего психического ми­ра индивида и необходимостью получения воспроизводимых данных (Кривощеков С.Г. и сотр., 1998; Казин Э.М. и сотр., 1998; Медведев В.И., 1998).

3. Условия и уровни адаптации

Нет среди исследователей единого мнения относительно условий те­чения адаптации. Так, Громбах СМ. (1988) выделяет три условия адапта­ционных реакций:

1. Внешние воздействия являются для организма необычными, новыми и создают несоответствие внешней среды свойствам организма в данный момент.

2. Ответная перестройка организма происходит в результате более или менее длительного или многократного воздействия, оставляющего след в тех физиологических системах, которые играют главную роль в осу­ществлении реакций на данное воздействие.

3. Возникающая в организме перестройка биологически целесообразна.

Описываются четыре системы условий для нормальной социально-психологической адаптации в школе:

1. Первая система условий - «информация» - право и возможности детей получать достоверную информацию по всем волнующим их вопросам.

2. Вторая система условий связана с развитием у детей и подростков сво­боды-ответственности.

3. Третья система условий - это принятие себя.

4. Четвертая система условий - навыки достойного поведения.

Все эти системы условий, по мнению авторов, определяют успеш­ную социальную адаптацию подростка к современной жизни в целом.

В работах, посвященных школьной адаптации, нет указаний на осо­бенности кратковременной и долговременной адаптации к обучению, ее механизмы, стадии и особенности в зависимости от возраста ребенка, ин­дивидуально-личностных качеств, окружения и т.д. В отдельных, случаях сделаны попытки подразделения адаптации на типы или уровни. Так, А.Л. Венгер (1995) описал три уровня адаптации при поступлении ребенка в школу:

1. Высокий уровень адаптации. Первоклассник положительно отно­сится к школе; требования воспринимает адекватно; учебный материал ус­ваивает легко, глубоко и полно; решает усложненные задачи; прилежен, внимательно слушает указания и объяснения учителя; выполняет поруче­ния без лишнего контроля; проявляет большой интерес к самостоятельной работе; готовится ко всем урокам; занимает в классе благоприятное ста­тусное положение.

2. Средний уровень адаптации. Первоклассник положительно отно­сится к школе, ее посещение не вызывает отрицательных переживаний; понимает учебный материал, если учитель излагает его подробно и на­глядно; усваивает основное содержание учебных программ; самостоятель­но решает типовые задачи; бывает сосредоточен только тогда, когда занят чем-то для него интересным; общественные поручения выполняет добро­совестно; дружит со многими одноклассниками.

3. Низкий уровень адаптации. Первоклассник отрицательно или ин­дифферентно относится к школе, нередки жалобы на нездоровье; домини­рует подавленное настроение; наблюдаются нарушения дисциплины; объ­ясняемый учителем материал усваивает фрагментарно, самостоятельная работа с учебником затруднена; при выполнении самостоятельных учеб­ных заданий не проявляет интереса; к урокам готовится нерегулярно, ему необходим постоянный контроль, систематические напоминания и побуж­дения со стороны учителя и родителей, сохраняет работоспособность и внимание при удлиненных паузах для отдыха; близких друзей не имеет, знает по именам и фамилиям лишь часть одноклассников.

Л.А.Жданова (1996) выделила группы учащихся с благоприятным, условно благоприятным и неблагоприятным типом адаптации; Н.В.Литвиненко (1997) - с неполной адаптацией, открытым и закрытым типом затрудненной адаптации, адаптированных и дезадаптированных школьников; Н.Т.Кояесник (1999) - три типа модальностей социальной адаптированности (тип А - полностью адаптированный, тип Б - частично адаптированный, тип В - неадаптированный).

¹ Подросток иа перекрестке эпох. Проблемы и перспективы социально-психологической адаптации подростков. / Под ред. С.В.Кривцовой. - М.: Генезис, 1997.-288 с.

Э.М.Александровская¹ на основании выделенных ею критериев под­разделила адаптацию по степени на полную, неполную, дезадаптацию (от­сутствие адаптации).

Полная адаптация наступает у большинства детей (56%) в течение двух первых месяцев обучения. Часть из них практически не испытывает затруднений с самого начала обучения. Учебная активность у них носит постоянно выраженный характер, они добросовестно выполняют все тре­бования учителя, доброжелательны, быстро приобретают друзей. Хорошее настроение, спокойное эмоциональное состояние отмечается у них на про­тяжении всего периода наблюдения. У остальных детей затруднения могут быть зарегистрированы в любой из сфер школьной жизни. Для определен­ной части учащихся возникают сложности в приобретении социальных контактов; сфера их общения в первые 2 месяца обучения ограничена, ак­тивность на уроке снижена. У других учеников трудности сопряжены с выполнением правил поведения: они часто отвлекаются на уроках, типич­ная ошибка в письменных работах - пропуск букв, на перемене временами конфликтуют с одноклассниками. Однако в конце октября происходит смена поведенческих реакций: повышается активность на уроках, норма­лизуются взаимоотношения с одноклассниками.

Неполная или неустойчивая адаптация отмечается примерно у 30% детей. Их отличают два показателя: более длительный период прояв­ления неблагоприятных форм поведения, что отражается в низких значе­ниях интегрального показателя; отсутствие стабилизации интегрального показателя на высоком уровне в зоне адаптации. Подобный характер при­способления связан прежде всего с плохой подготовкой этих детей к шко­ле, низким уровнем развития у них познавательных интересов. В началь­ный период обучения у школьников данной группы должна произойти су­щественная перестройка, которая требует достаточного времени. Чаще всего у них нарушена учебная активность: она носит кратковременный ха­рактер и заменяется игрой. В поведении этих ребят в первые месяцы пре­бывания в школе преобладают неадекватные поступки: на уроках они ри­суют, играют, занимаются посторонними делами. Все это говорит о соци­альной незрелости этих детей: они еще не готовы взять на себя роль школьника в общественно значимой ситуации обучения. У некоторых из них на протяжении 3-4 месяцев обучения низкий уровень овладения школьной программой сопровождается трудностями во взаимоотношениях с учителем и одноклассниками. Они не поднимают руку на уроках, часто

на обращенный к ним вопрос учителя отвечают тихим голосом, мало кон­тактируют с одноклассниками. Лишь в конце первого полугодия негатив­ные формы поведения сменяются у них более адекватными. Изменение поведенческих реакций отражается в положительной динамике интеграль­ного показателя, однако его значения не достигают высокого уровня. При усложнении учебной программы у большинства учеников этой группы от­мечается неустойчивость выявленных критериев.

У 14% учащихся отмечается отсутствие нормальных форм соци­ально-психологической адаптации, что проявляется в ограничении способ­ности справляться со своими учебными и социальными функциями, в не­гативных формах поведения, появлении отрицательных эмоций. Их отли­чают неустойчивость по всем выделенным критериям; срывы адаптации; неуклонное снижение интегральной оценки. У некоторых детей этой груп­пы очень слабо выражена учебная активность, отсутствие успехов в учебе резко снижает их социальный статус, дети-одноклассники активно их от­вергают. Подобная ситуация неблагоприятно сказывается на их эмоцио­нальном состоянии. Постепенно меняется характер их взаимоотношений с учителем, чаще всего они избегают контакта с ним, выполняя требования формально. Школьная неуспеваемость в данном случае является как бы производным или вторичным фактором их дезадаптации. Некоторая часть первоклассников испытывает трудности, прежде всего, в налаживании взаимоотношений с учителем и одноклассниками, что нередко сопровож­дается низким уровнем овладения школьной программой. Они теряются при ответах на вопрос учителя, часто допускают ошибки, выполняя зада­ния, перемены проводят в одиночестве, предпочитая не выходить из клас­са.

Чаще всего авторами выделяются два уровня: школьная адаптация и школьная дез(диз)адаптация.

¹ Александровская Э.М. Социально-психологические критерии адаптации к шко­ле. В гл.: Адаптация детей к школе // Школа и психическое здоровье учащихся / Под ред. С.М.Громбаха - М.: Медицина, 1988. - С. 32-43