В умовах інклюзивної освіти

ПІДХОДИ ДО РОЗУМІННЯ ПРОБЛЕМИ ШКІЛЬНОЇ ДЕЗАДАПТАЦІЇ

Актуальною проблемою навчання та виховання дітей з обмеженими психофізичними можливостями є їхня інтеграція в суспільство відповідно до визначених міжнародними законодавчих документів та Законів Ураїни (Конвенція ООН „Про права дитини”, Всесвітня декларація „Освіта для всіх”, Саламанська декларація, Конвенція ООН щодо осіб з особливими потребами, Закони України „Про освіту”, „Про основи соціальної захищеності інвалідів в Україні” тощо) прав кожної дитини на життя, захист, освіту тощо. З огляду на це, перед сучасною корекційною освітою постає завдання вдосконалення і розвитку нових соціальних і освітніх напрямків, серед яких перспективним є інклюзивне навчання.

Інклюзивна освіта виступає як форма соціальної інтеграції. Проблему інтеграції та соціалізації осіб з психофізичними вадами та питання інклюзії в освіті досліджували багато науковців: В.І.Бондар, Т.Джонсон, Дж.Ендрю, В.В.Засенко, А.Н.Конопльова, Д.Лупарт, М.М.Малафєєв, І.І.Мамайчук, Ю.М.Найда, В.М.Синьов, Н.З.Софій, О.П.Хохліна, Л.М.Шипіцина та інші. За висновками Н.З.Софій та Ю.М.Найди, інклюзивна освіта – це система освітніх послуг, яка ґрунтується на принципі забезпечення основного права дітей на освіту та диференціює освітній процес, відповідаючи на потреби учнів усіх груп та категорій, зокрема дітей з психофізичними вадами в умовах загальноосвітніх навчальних закладів. Інклюзивна освіта в будь-якій формі передбачає обов'язкове керівництво як педагога-дефектолога, так і безпосередню участь спеціального психолога, оскільки включення дітей з психофізичними вадами у групи здорових однолітків потребує ранньої діагностики, спеціального навчання, максимальної корекційної психолого-педагогічної підтримки, допомоги батькам, а також відповідного обладнання, спеціальних засобів реабілітації. Включення дітей у колектив здорових однолітків сприяє їхній соціалізації, оволодінню необхідними для життя в суспільстві вміннями. Здорові діти також здобувають новий досвід: вчаться розуміти і сприймати інших людей, співчувати дітям, які мають проблеми, допомагати їм долати труднощі.

На основі проведеного дослідження з питань інклюзивної освіти, Л.М.Гречко сформулювала критерії оцінювання можливості перебування дитини з психофізичними вадами в загальноосвітній школі, а саме: дитина має почуватися комфортно, не бути обмеженою в задоволенні своїх вітальних, соціальних та особистісних потреб; дитина має навчатися за доступною їй програмою; заклад має забезпечити оптимальний психофізичний розвиток дитини; заклад має організувати комплексну психологічну, медичну і спеціальну педагогічну допомогу дитині, спрямовану на усунення або зниження вираженості психофізичних вад та профілактику виникнення дефектів вторинного і третинного характеру.

У разі незабезпечення вищезазначених критеріїв кожна дитина з обмеженими психофізичними можливостями потенційно підпадає під високий ризик виникнення шкільної дезадаптації, негативний вплив якої значною мірою відобразиться як на психічному, так і на особистісному розвитку дитини. При цьому проведений аналіз проблеми довів, що в існуючій системі дефініцій поняття шкільної дезадаптації не є ні описовим, ні діагностичним. Як висновок, шкільна дезадаптація є комплексною проблемою, яка включає медико-біологічні, соціально-середовищні та психолого-педагогічні умови розвитку цього явища.

Виходячи із зазначеного вище, можна виокремити конкретні підходи в розумінні та поясненні такого складного соціально-педагогічного явища як шкільна дезадаптація, які сформувалися на різнобічній методологічній основі.

Медико-біологічний підхід. Прихильники цього підходу вважають шкільну дезадаптацію порушенням пристосування особистості школяра до умов навчання в школі, яке виступає як прояв розладу у дитини загальної здатності до психічної адаптації у зв'язку з якими-небудь патологічними чинниками. Дана точка зору явно або приховано визначає ставлення до шкільної дезадаптації як до явища, через яке проявляє себе патологія розвитку і здоров'я. Несприятливими наслідками такої думки є:

- орієнтир на тестовий контроль (під час вступу до школи, при оцінці рівня розвитку дитини у зв'язку із переходом у середню, старшу школу), який вимагає від дитини довести здатність навчатися за програмами конкретного навчального закладу (тобто продемонструвати відсутність відхилень);

- стійко виражена тенденція направляти до психолога, лікаря-психіатра дітей, які викликають у вчителя труднощі в процесі навчання (звідси діагностичні «ярлики» з клінічної практики, що неправомірно використовуються в соціально-психологічній і виховній системі взаємин для приховування або виправдання байдужості чи непрофесіоналізму осіб, відповідальних за виховання, навчання і соціальну допомогу);

- неадекватна установка визначати шкільну дезадаптацію як «відхилення від норми», що формує ілюзію пояснення, але не пояснює характер причинного зв'язку шкільної дезадаптації та виявленого відхилення від норми (щодо психосоціального розвитку дитини поняття норми виявляється доволі розширеним).

Підводячи підсумок, слід зазначити, що шкільна дезадаптація не є медичним, діагностичним поняттям (дане клінічне визначення відсутнє і в МКХ-10), але в контексті медико-біологічного підходу надмірна «психіатризація» цього явища обертається формою соціального відкидання, відмежування.Тому часто лікар-психіатр, ухвалюючи рішення в межах свого нозоцентричного підходу, неправомірно бере на себе відповідальність за соціальні обмеження дитини у формах особистісної активності (госпіталізація при порушеннях поведінки), в навчанні (направлення в допоміжну школу), у переведенні з однієї інтернатної установи в наступну та інші форми некоректного соціального втручання.

Таким чином, порушення психічного та особистісного розвитку слід розглядати лише як передумови і умови формування, а не провідні, причинні механізми такого складного, комплексного соціально-психологічного і педагогічного явища, яким є шкільна дезадаптація. Замість формування помилкового стереотипу про дитину як пацієнта, необхідно прагнути нормалізувати взаємини в системі «сім`я – дитина – школа».

Соціально-дезадаптивний підхід. У контексті даного підходу шкільна дезадаптація розглядається як процес з багатьма чинниками, у ході якого спостерігається зниження та порушення здатності дитини до навчання через невідповідність умов та вимог навчального процесу, найближчого соціального середовища її психофізіологічним можливостям і потребам. Отже, провідна увага приділяється соціальному і особистісному аспектам відхилень у навчанні. Труднощі шкільного навчання розглядаються як порушення адекватної взаємодії школи з будь-якою дитиною, а не тільки з «носієм» патологічних ознак. Даний підхід створює обмеження для «психіатризації» психолого-педагогічної діагностики; передумови для виділення дітей «групи ризику» шкільної і соціальної дезадаптації (враховується неоднорідність соціальних і природних можливостей дітей); концептуальні і методологічні підстави для впровадження в освітнє середовище таких нових понять як, наприклад, «соціальна і педагогічна реабілітація», «реабілітаційний простір» для дітей з особливими освітніми потребами. Дана точка зору формує базисні підстави для організації міждисциплінарної взаємодії фахівців різного профілю при наданні психолого-педагогічної і соціальної допомоги дітям з обмеженими психофізичними можливостями та інфраструктури «реабілітаційного простору» не тільки на рівні індивідуально орієнтованої, мікросоціальної взаємодії «дитина – сім`я – школа – фахівець-помічник», але і на рівні регіональної, макросоціальної взаємодії «родини та діти групи ризику шкільної та соціальної дезадаптації – освітні і соціально-реабілітаційні установи регіону – муніципальна соціальна політика».

Соціально-дезадаптивний підхід, безперечно, заслуговує на позитивне оцінювання, але разом з тим дещо обмежено розглядає процес дитячої соціалізації/десоціалізації (як відхилення від необ`єктивної середньостатистичної норми дитячо-підліткової популяції; як процес успішного або неуспішного пристосування до сімейного та освітнього середовища, що обідняє особистісну активність, можливість усвідомлення вибору при подоланні конфліктної ситуації та інші особливості особистісних взаємин у життєдіяльності та соціокультуральному розвитку дитини).

Соціально-педагогічний підхід. Розглядаючи шкільну дезадаптацію у світлі цього підходу, вирішальне значення у її виникненні надається сукупним педагогічним і власне шкільним чинникам. Як пусковий механізм формування шкільної дезадаптації аналізується невідповідність педагогічних вимог можливостям дитини їх задовольнити. До педагогічних чинників, що негативно впливають як на розвиток дитини, так і на ефективність впливу освітнього середовища, відносять наступні: невідповідність шкільного режиму і темпу навчальної діяльності санітарно-гігієнічним умовам; екстенсивний характер учбових навантажень; переважання негативної оцінної стимуляції і «смислові бар'єри», що виникають на цій основі у взаєминах між дитиною та педагогами; конфліктний характер внутрішньосімейних стосунків, які формується на основі навчальних труднощів.

Незадоволення особистісно значущих потреб дитини в школі, стан фрустраційної напруги та психічного дискомфорту, яки виникає при цьому; ситуативні реакції, що мають тенденцію до повторення і стереотипізації, – такі закономірні етапи формування в цих випадках шкільної дезадаптації.

У зв'язку з цим перенесення акценту у вирішенні проблеми шкільної дезадаптації на профілактику провокуючих негативних шкільних чинників є найбільш дієвим шляхом її подолання. Першозавданням є організаційно-методичне забезпечення психологічних служб, які б спрямовувалися на діагностичну, корекційну та профілактичну допомогу дітям «групи ризику» у забезпеченні адекватних, відповідних їхнім навчальним можливостям умов навчання, а також на пропаганду та впровадження гуманістично орієнтованої корекційної педагогіки.

Соціально-психологічний підхід. Даний підхід є, на нашу думку, найоптимальнішим у поясненні явища шкільної дезадаптації в умовах інклюзивної освіти. Сутність шкільної дезадаптації у межах цього підходу полягає у неможливості для дитини знайти «своє місце» в просторі шкільного навчання, яке дасть змогу бути прийнятою такою, яка вона є, зберігаючи і розвиваючи свою ідентичність, потенціал і можливості для самореалізації і самоактуалізації. Основний вектор цього підходу направлений на психічний стан дитини і на психологічний контекст взаємозалежності та взаємообумовленості взаємин, які складаються в період навчання.

Як початковий пункт в проблемному аналізі шкільної дезадаптації послідовники соціально-психологічного підходу виділяють не стільки дитину як людську істоту, яка стоїть перед вибором адаптації або дезадаптації до навчального середовища, скільки своєрідність її існування та життєдіяльності в цей ускладнений дезадаптацією період розвитку. Аналіз в такому ключі шкільної дезадаптації стає значно складнішим, таке її розуміння слід назвати гуманітарно-психологічним, а саме: шкільна дезадаптація – це не стільки проблема типізації патологічних, негативних соціальних або педагогічних чинників, скільки проблема людських взаємин в особливій соціальній (освітній) сфері, проблема особистісно значущого конфлікту, який формується в цих взаєминах, а також шляхів його можливого розв`язання.

Така позиція дозволяє подолати не тільки крайні форми зведення всього різноманіття явищ шкільній дезадаптації до психічних розладів, але і інші форми односторонньої редукції (соціально-дезадаптивні, педагогічні, психологічні, загальномедичні); попереджає від ототожнення людських і комунікативних проблем з психічними, нейропсихологічними і мозковими функціями, тому що у всіх цих випадках обумовлені конфліктом особистісні проблеми дитини виявляються нерозпізнаними, неопрацьованими та нерозв`язаними. Тому безліч дезадаптаційних проявів по суті виступають варіантами захисних адаптивних реакцій і дитина потребує максимальної і грамотної підтримки на шляху свого адаптаційного пошуку.

Таким чином, шкільна дезадаптація в умовах інклюзивної освіти – це соціально-психологічне і соціально-педагогічне явище неуспішності дитини у сфері навчання, пов'язане з суб'єктивно нерозв'язним для неї (дитини) конфліктом між вимогами освітнього середовища, найближчого оточення та її психофізичними можливостями і здібностями, які відповідають віковому психічному розвитку. Психологічний, проблемний підхід до шкільної дезадаптації скеровує увагу на аналіз і допомогу при конфліктних взаєминах дитини: «дитина – сім'я», «дитина – однолітки», «дитина – вчитель», «дитина – школа», «дитина – психічне і фізичне здоров'я, особистісна самооцінка».

Розуміючи адаптацію як первинний етап соціалізації, розглянемо його зміст. Адаптація у широкому розумінні визначається як процес пристосування людини до нових умов існування.

Оскільки людина постає як живий організм, носій психіки, соціальних відносин, то розрізняють такі види адаптації, як фізіологічна, психологічна, соціальна та їх поєднання — психофізіологічна і соціально-психологічна адаптація.

Фізіологічна адаптація передбачає пристосування організму до навколишнього середовища, нових умов спілкування; психологічна — пристосування психіки людини до нових умов; соціальна — пристосування поведінки людини до нових соціальних вимог та умов. Соціальна адаптація, враховуючи, що людина перебуває в суспільстві, включає в себе як фізіологічну, так і психологічну адаптації.

Соціально-психологічна адаптація має специфічний зміст, а саме — пристосування людини до умов функціонування у групі людей, що передбачає зближення цілей і ціннісних орієнтацій групи та індивіда, засвоєння ним норм, традицій групової культури, входження у рольову структуру групи.

Показниками адаптованості людини загалом слугує задовільний стан її здоров'я, самопочуття, психічна рівновага, тобто відсутність невротичних виявів (емоційних зривів, агресивності, тривожності, страхів тощо), задоволеність собою й стосунками з оточуючими та ін.

Дезадаптація

Залежно від природи, характеру і ступеня дезадаптації можна виділити патогенну, психосоціальну і соціальну дезадаптацію дітей і підлітків.

Патогенна дезадаптація викликана відхиленнями, патологіями психічного розвитку і нервово-психічними захворюваннями, в основі яких лежать функціонально-органічні ураження центральної нервової системи. У свою чергу, патогенна дезадаптація за ступенем і глибиною свого прояву може носити стійкий, хронічний характер (психози, психопатії, органічні ураження головного мозку, відставання в розумовому розвитку, дефекти аналізаторів, в основі яких – серйозні органічні пошкодження). Виділяють також так звану психогенну дезадаптацію (фобії, нав'язливі погані звички, енурез і так далі), яка може бути викликана несприятливою соціальною, шкільною, сімейною ситуацією.

Психосоціальна дезадаптація пов'язана із статево-віковими і індивідуально-психологічними особливостями дитини, підлітка, які обумовлюють їх певну нестандартність, важковиховуваність, що вимагає індивідуального педагогічного підходу і в окремих випадках спеціальних психолого-педагогічних корекційних програм, які можуть бути реалізовані в умовах загальноосвітніх навчально-виховних установ. За своєю природою і характером різні форми психосоціальної дезадаптації також можуть поділятися на стійкі і тимчасові.

До стійких форм психосоціальної дезадаптації можна віднести акцентуацію характеру, що визначається як крайній прояв норми, за якими починаються психопатичні прояви. Акцентуація виражається в помітній специфічній своєрідності характеру дитини, підлітка (акцентуація по гипертимному, сенситивному, шизоїдному, эпилептоидному і іншим типам), вимагає індивідуально-педагогічного підходу в сім'ї, школі, і в окремих випадках можуть бути також показані психотерапевтичні і психокорекційні програми.

До стійких форм психосоціальної дезадаптації, що вимагають спеціальних психолого-педагогических корекційних програм, можна віднести також різні несприятливі і індивідуально-психологічні особливості емоційно-вольової, мотиваційно-пізнавальної сфери, включаючи такі дефекти, як зниження емпатійності, індиферентність інтересів, низька пізнавальна активність, різкий контраст у сфері пізнавальної активності і мотивації вербального (логічного) і невербального (образного) інтелекту, дефекти вольової сфери (безвілля, навіюваність, імпульсна розгальмованість, невиправдана упертість і так далі).

До тимчасових нестійких форм психосоціальної дезадаптації можна, перш за все, віднести психофізіологічні статево-вікові особливості окремих кризових періодів розвитку дитини, підлітка.

Проте подібні прояви долаються, якщо навчально-виховний процес, виховні зусилля, характер відносин з педагогами, батьками будуватимуться з урахуванням вікових психофізіологічних закономірностей розвитку дитини, підлітка.

До тимчасових форм психосоціальної дезадаптації відносяться також різні прояви нерівномірного психічного розвитку, які можуть виражатися в парціальній затримці або випередженні розвитку окремих пізнавальних процесів, випереджаючого або відстаючого психосексуального розвитку і так далі. Такого роду прояви також вимагають тонкої діагностики і спеціальних розвиваючих і корекційних програм.

Тимчасову психосоціальну дезадаптацію можуть викликати окремі психічні стани, спровоковані різними психотравмуючими обставинами (конфлікт з батьками, товаришами, вчителями, неконтрольований емоційний стан, викликаний першою юнацькою закоханістю, переживання подружніх розладів в батьківських відносинах і так далі). Всі ці стани вимагають тактовного відношення педагогів і психологічної підтримки з боку практичних психологів.

Соціальна дезадаптація виявляється в порушенні норм моралі і права, в асоціальних формах поведінки і деформації системи внутрішньої регуляції, референтних і ціннісних орієнтацій, соціальних установок. По суті справи, при соціальній дезадаптації мова йде про порушенні процесу соціального розвитку, соціалізації індивіда, коли має місце порушення як функціональної, так і змістовної сторони соціалізації. При цьому порушення соціалізації можуть бути викликані як прямими десоціалізуючими впливами, коли найближче оточення демонструє зразки асоціальної, антигромадської поведінки, поглядів, установок, виступаючи, таким чином, як інститут десоціалізації, так і непрямими десоціалізуючими впливами, коли має місце зниження референтної значущості провідних інститутів соціалізації, якими для учня, зокрема, є сім'я, школа.

Залежно від ступеня і глибини деформації змістовної і функціональної сторони процесу соціалізації можна виділити дві стадії соціальної дезадаптації.

Стадія шкільної соціальної дезадаптації представлена педагогічною занедбаністю, для якої характерні парціальні соціальні порушення і деформації. Педагогічна занедбаність характеризується хронічним відставанням по ряду предметів шкільної програми, опором педагогічним діям, зухвалістю з вчителями, негативним відношенням до навчання, різними асоціальними проявами (лихослів'я, куріння, хуліганські вчинки, пропуски уроків, конфліктні відносини з вчителями, однокласниками).

Разом з тим, не дивлячись на відставання в навчанні, значна частина педагогічно запущених учнів відрізняється працьовитістю, має достатньо чіткі професійні наміри, володіє різними трудовими навиками, прагне до отримання робочої професії, до економічної самостійності, що може послужити опорою в їх перевихованні.

Наслідком неправильного підходу до виховання і перевиховання педагогічно запущених учнів, що посилює важковиховуваність і соціальну дезадаптацію, виступає соціальна занедбаність дітей і підлітків. Вони не тільки погано вчаться, мають хронічне відставання по предметах учбової програми і чинять опір педагогічним діям, але, на відміну від педагогічно занедбаних, професійно не орієнтовані, у них не сформовані корисні навики і уміння, звужена сфера інтересів. Вони характеризуються глибоким відчуженням від сім'ї і школи, їх формування і соціальний розвиток йде в основному під впливом асоціальних, криміногенних підліткових груп, засвоєння групових норм і цінностей яких приводить до деформації свідомості, ціннісних орієнтацій і соціальних установок неповнолітніх. Для соціально запущених підлітків характерні різні серйозні соціальні відхилення (бродяжництво, наркоманія, пияцтво, алкоголізм, правопорушення, аморальна поведінка і так далі). У відносинах такого роду важковиховуваних підлітків необхідні спеціальні заходи соціальної підтримки і ресоціалізації, які повинні здійснюватися спеціальними превентивними службами і ресоціалізуючими центрами

Слід зазначити що соціальна дезадаптація – процес зворотний. І в завдання превентивних служб входить не тільки попередження відхилень в психосоціальному розвитку дітей і підлітків, але і організація процесу ресоціалізації і соціальній реабілітації дезадаптованих неповнолітніх.

Ресоціалізація – організований соціально-педагогічний процес відновлення соціального статусу, втрачених або несформованих соціальних навиків дезадаптованих неповнолітніх, переорієнтація їх соціальних установок і референтних орієнтацій за рахунок включення в нові позитивно орієнтовані відносини і види діяльності педагогічно організованого середовища.

Процес ресоціалізації, проте, може бути утруднений тим, що соціальна дезадаптація далеко не завжди представлена в "чистому вигляді". Частіше зустрічаються досить складні поєднання різних форм соціальної, психічної і патогенної дезадаптації. І тоді встає питання про медико-соціальну реабілітацію, яка припускає здійснення заходів медико-психологической і соціально-педагогічної допомоги з метою подолання соціальної дезадаптації, що виникає в результаті різних психосоматичних і нервово-психічних захворювань і патологій.

Відсутність своєчасної допомоги приводить до глибших і серйозніших форм соціальної дезадаптації, до закріплення стійких психопатичних і патопсихологічних проявів.

Особливості соціальної дезадаптації дітей і підлітків визначаються віком і, отже, особливим соціальним статусом за умов бурхливого психічного розвитку (Івочук Н.Н., Сєвєрний А.А.). В зв'язку з цим треба звернути увагу на те, що:

–в ході зростання (дорослішання) і розвитку дитини її місце в системі взаємин з навколишніми людьми змінюється набагато частіше і кардинальніше, ніж у дорослих, і тому дитина частіше схильна до небезпеки виявитися серйозно дезадаптованою. Стан соціальної дезадаптації дитини треба розглядати як не подолана своєчасно вікова криза на прикладі добре відомих криз трьох, семи років;

– у дітей набагато менше розвинені і компенсаторні психологічні механізми. Людська психіка потенційно володіє величезними компенсаторними можливостями, які найчастіше виявляються в конкретних поведінкових формах, що поступово обробляються життєвим досвідом. Захисні прийоми, доступні дітям, набагато бідніше, менш надійні в порівнянні з аналогічними прийомами дорослих людей;

– природно, дітям доступний і менший круг соціальних контактів та сфер людської діяльності; це залежить від того, що діти знаходяться в жорсткіших умовах. Традиційно навчальна діяльність дітей визнається для них головною і обов'язковою, і відмова від неї розцінюється дорослими як поведінка, яка відхиляється від «норми». Під цим мається на увазі не тільки неуспішність в оволодінні знаннями, але і такі форми прояву дезадаптації, як ненормативна поведінка або порушення спілкування.