Трактування понять в психолого – педагогічній літературі

Розділ І.

Теоретичні основи підвищення якості знань на уроках історії засобом проблемних завдань та ситуацій.

Трактування понять в психолого – педагогічній літературі.

До основних понять проблемного навчання відносяться: «проблемна ситуація», «проблемна задача», «проблема», «проблемність» («рівні проблемності», «принципи проблемності» та ін.), «проблематизація».
Проблемне навчання – це така організація навчальних занять, що припускає створення під керівництвом учителя проблемної ситуації й активної самостійної діяльності учнів з їхнього дозволу, у результаті чого і відбувається творче оволодіння професійними знаннями, уміннями і навичками, розвиток розумових здібностей.Сама проблемна ситуація виникає тоді, коли людині для осмислення чого-небудь не вистачає знань або ж відомих засобів діяльності, тобто, тут має місце протиріччя між знаннями та вміннями. Вцілому, проблемна ситуація має навчальну цінність у випадку коли вона отримує здатність пробудити в учнях бажання вийти з цієї ситуації. Для виникнення такого бажання необхідне створення певних умов:

ü Змістовний бік ситуації повинен являти собою певний інтерес для учнів;

ü Діти мають відчувати, що рішення цієї проблеми є для них посильним, так як, частина необхідних для цього знань в них вже є, а знання та вміння яких не вистачає вони можуть знайти самостійно чи за допомогою вчителя.

Проблемні ситуації можна класифікувати за певними ознаками:

ü За галуззю наукових знань або учбових дисциплін;

ü За направленістю на пошук невистачаючого нового (нового знання, способу дії, тощо.).

ü За рівнем потреб (дуже гострі протиріччя, середньо або слабко виражені протиріччя.).

ü За типом та характером змістовного боку протиріччя (між життєвими протиріччями та науковим знанням.).

Проблемні ситуації створюються різними засобами:

Ø Зіткнення учнів з життєвим явищами, фактами, які потребують теоретичного обґрунтування;

Ø Використання навчальних та життєвих ситуацій – вони виникають під час виконання учнями практичних завдань у школі,вдома.

Ø Постановка дослідницьких завдань учням. Відмінність цього способу полягає в тому, що він потребує нових знань;

Ø Спонукання учнів до аналізу фактів та явищ дійсності, зіткнення їх із життєвими уявленнями і науковими поняттями про ці факти;

Ø Висунення гіпотез і організація їх досліджень;

Ø Спонукання учнів до порівняння, зіставлення,протиставлення та аналізу фактів,явищ, тощо.

Ø Ознайомлення учнів з факторами [ 7;стр.150]

Отже, вдало створена проблемна ситуація є важливою ланкою наступного засвоєння учнями знань проблемним шляхом. Постановка проблемних питань співрозмовникові і його ускладнення в пошуках відповідей на них були характерні для дискусій Сократа, цей же прийом був відомий у піфогерійскій школі. Прогресивно мислячі педагоги завжди шукали методичні шляхи перетворення навчальної діяльності в радісний процес пізнання світу. Одним з перших прихильників активного навчання школярів був знаменитий чеський педагог Ян Амос Коменський. його «Велика дидактика» містить указівки на «необхідність викликати у хлопчику жагу знань і палку ретельність до навчання» [18,с.54], вона спрямована проти словесно-догматичного навчання, що учить дітей «мислити чужим розумом». За проблемність у навчанні вів боротьбу французький філософ Жан-Жак Руссо. «Зробіть вашу дитину, - писав він, - уважним до явищ природи…Ставте доступні його розумінню питання і представте йому вирішувати їх. Нехай він довідається не тому, що ви сказали, а тому, що сам зрозумів…» [16,с.75]. У цих словах Жана-Жака Руссо чітко виражена ідея навчання на підвищеному рівні труднощів, але з урахуванням приступності, ідея самостійного рішення учнем складних питань.
«Розвиток і утворення жодній людині не можуть бути дані або повідомлені. Усякий, хто бажає до них прилучитися, повинні досягти цього власною діяльністю, власними силами, власною напругою. Те, чого людина не придбала шляхом своєї самостійності – не його»[16,с.120]. Цей принцип Фрідріха Адольфа Дістервега є визначальним у розробці системи і методів навчання.
Удосконалювання теорії словесно-наочного навчання зв'язано і з діяльністю Костянтина Дмитровича Ушинського, що створив дидактичну систему, спрямовану на розвиток розумових сил учнів. Будучи прихильником активного навчання, він висував ідею пізнавальної самостійності. «Учням випадає, - писав К.Д. Ушинський, - передавати не тільки ті або інші знання, але і намагатися самостійно, без учителя, здобувати нові знання» [4,с.114].
Багато прогресивних педагогів дореволюційного періоду і багато педагогів 20-х років розробляли активні методи навчання, висували ідею зміни самого принципу організації словесно-наочного типу навчання на основі широкого застосування дослідницького методу навчання.
Поняття «проблемне навчання» одержало поширення в 20-30-і роки як у радянських, так і в закордонних школах. Проблемне навчання ґрунтується на теоретичних положеннях американського філософа, психолога і педагога Джона Д’юї, що заснували експериментальну школу в Чикаго. Він зробив акцент на розвитку власної активності тих, яких навчають, і незабаром переконався, що навчання, побудоване з урахуванням інтересів школярів і зв'язане з їхніми життєвими потребами, дасть набагато кращі результати, ніж «вербальне» навчання, засноване на запам'ятовуванні знань. Основним внеском Джона Д’юї в теорію навчання є розроблена їм концепція «повного акта мислення». Відповідно до філософських і психологічних поглядів автора, мислити людина починає тоді, коли стикається з труднощами, подолання яких має для нього велике значення. У кожнім «повному акті мислення» виділяються наступні ступені:
відчуття труднощів;
її виявлення і визначення;
висування задуму її розв’язання (формулювання гіпотези);
формулювання висновків, що випливають з передбачуваного рішення(логічна перевірка гіпотези);
наступні спостереження й експерименти, що дозволяють прийняти або відкинути гіпотезу.
Згодом, за «труднощами», які потрібно перебороти, міркуючи над пошуком рішення, закріпилася назва «проблема». Правильна побудова навчання, на думку Джона Д’юї, повинне бути проблемним[16,100].
Учитель повинен уважно стежити за розвитком інтересів учнів, «підкидати» їм посильні для розуміння і дозволу проблеми. Учні, у свою чергу, повинні бути упевнені, що розв’язуючи ці проблеми, вони відкривають нові і корисні для себе знання.

Уроки будуються на основі «повного акта мислення», щоб учні на них зуміли:
відчути конкретні труднощі;
визначити їх (виявити проблему);
сформулювати гіпотезу по її подоланню;
одержати рішення проблеми або її частини;
перевірити гіпотезу за допомогою спостереження або експериментів.
Джона Д’юї запропонував сміливі нововведення, несподівані рішення. Місце пояснювально-ілюстративного навчання зайняв принцип активного навчання, основою якого є власна пізнавальна діяльність учня. Місце активного вчителя зайняв учитель-помічник, що не нав'язує учнем ні змісту, ні методів роботи, а лише допомагає переборювати труднощі, коли самі учні звертаються до нього за допомогою. Замість загальної для всіх стабільної навчальної програми виводилися орієнтовані програми, зміст яких тільки загалом визначалося вчителем. Місце усного і письмового слова зайняли теоретичні і практичні заняття, на яких здійснювалася самостійна дослідницька робота учнів.
Однак, незважаючи на революційний у багатьох відносинах характер дидактики Джона Д’юї, у ній виявляються недоліки. Практика показує, що навчання не може бути «суцільно проблемним» - по Джону Д’юї. Обмеженість дидактики Джона Д’юі в тім, що учні не беруть участь у процесі закріплення знань, розвитку визначених умінь. А фрагментарні курси, уривчасті «проекти», що прийшли на зміну стабільним, загальним для всіх програм, що учаться, не можуть пояснити ні наступності, ні систематичності в навчанні.
Сьогодні, зберігаючи все краще з прогресивної системи Джона Д’юї, розроблена сучасна технологія навчання, що дотримується концептуальних положень, висунутих американським педагогом.
Більшість сучасних публікацій про теорії навчання пов'язано з ідеєю розвитку пізнавального інтересу і навчальної діяльності учнів. Під інтересом розуміють ефективне використання тих прийомів і методів навчання, які відомі з традиційної дидактики. Автори говорять про інтерес за допомогою проблемного навчання, розуміючи при цьому створення проблемних ситуацій і постановку пізнавальних задач.
Основна різниця між проблемним і традиційним навчанням ми бачимо в двох моментах: вони розрізняються по меті і принципам організації педагогічного процесу.
Мета проблемного навчання не тільки засвоєння результатів наукового пізнання, системи знань, але і самого шляху процесу одержання цих результатів, формування пізнавальної самодіяльності учня і розвитку його творчих здібностей.
Мета традиційного типу навчання - засвоєння результатів наукового пізнання, основних понять, розвиток відповідних умінь і навичок.
В основі організації вчителем пояснювально-ілюстративного навчання - принцип передачі учням готових знань. В основі організаційної мети процесу проблемного навчання - принцип пошукової навчально-пізнавальної діяльності учня, тобто принцип відкриття їм науки нових знань, способів дії, винаходу нових методів або способів застосування знань на практиці.
При проблемному навчанні діяльність учителя полягає в тому, що він, надає у необхідних випадках пояснення змісту найбільш складних понять, систематично створює проблемні ситуації, повідомляє учням фактори й організує (проблемні ситуації) їх навчально-пізнавальну діяльність, так що на основі аналізу фактів учні самостійно роблять висновки й узагальнення, формують за допомогою учителя визначені поняття, закони.
У результаті в учнів виробляються навички розумових операцій і дій, навички переносу знань, розвивається увага, воля, творча уява.
Проблемне викладання - діяльність учителя по створенню системи проблемних ситуацій, виклад навчального матеріалу з його поясненням і керування діяльністю учнів, спрямоване на засвоєння нових знань як традиційним шляхом, так і шляхом із самостійної постановки навчальних проблем і їх рішення.
Психологічною наукою визначена послідовність етапів продуктивної пізнавальної діяльності людини в умовах проблемної ситуації:
Проблемна ситуація - проблема - пошук способів її рішення - рішення проблеми.
Порожній цикл розумових дій від виникнення проблемної ситуації до рішення проблеми має кілька етапів:
1. виникнення проблемної ситуації
2. усвідомлення сутності труднощів і постановка проблеми
3. перебування способу рішення шляхом здогаду або висування припущень і обґрунтування гіпотези
4. доказ гіпотези
5. перевірка правильності рішення проблем.
Загальні функціїпроблемного навчання:
• засвоєння учнями системи знань і способів розумової практичної діяльності;
• розвиток пізнавальної самостійності і творчих здібностей учнів;
• формування діалектико-матеріалістичного мислення школярів (як основи).
Розумова діяльність учнів стимулюється постановкою питань. Питання вчителя повинне бути складним настільки, щоб викликати труднощі в учнів, і в той же час посильним для самостійного знаходження відповіді.
Проблемна задача, на відміну від звичайних навчальних задач, представляє не простий опис деякої ситуації, що включає характеристику даних, що складають умову задачі і вказівка на невідоме,що повинно бути розкрите на підставі цих умов.
Як показали дослідження, можна виділити найбільш характерні для педагогічної практики типи проблемних ситуацій, загальні для всіх предметів[8,с.27].
Перший тип: проблемна ситуація виникає за умови, якщо учні не знають способи рішення поставленої задачі, не можу відповісти на проблемне запитання, дати пояснення новому фактові в навчальній або життєвій ситуації.
Другий тип: проблемні ситуації виникають при зіткненні учнів з необхідністю використовувати раніше засвоєні знання в нових практичних умовах.
Третій тип: проблемна ситуація легко виникає в тому випадку, якщо мається протиріччя між теоретично можливим шляхом рішення задачі і практичної нездійсненності обраного способу.
Четвертий тип: проблемна ситуація виникає тоді, коли маються протиріччя між практично досягнутим результатом виконання навчального завдання і відсутністю в знань, що учаться, для теоретичного обґрунтування.
Мета проблемного навчання це не тільки засвоєння результатів наукового пізнання, але і самого шляху процесу одержання цих результатів; вона включає ще і формування пізнавальної самостійності учня і розвитку його творчих здібностей (крім оволодіння системою знань, умінь, навичок і формування світогляду).
Отже, проблемне навчання – це сучасний рівень розвитку дидактики і передової педагогічної практики. Проблемним називається навчання тому, що організація навчального процесу базується на принципі проблемності, а систематичне рішення навчальних проблем – характерна ознака цього навчання.
В педагогічній літературі існує кілька визначень явища проблемного виду навчання:
- В. Оконь під проблемним навчанням розуміє «сукупність таких дій, як організація проблемних ситуацій, формулювання проблем, надання учням необхідної допомоги в рішенні проблем, перевірка цих рішень і, нарешті, керівництво процесом систематизації і закріплення придбаних знань»[5,с.68].
-Д.В. Вількєєв під проблемним навчанням має на увазі такий характер навчання, коли йому додають деякі істотні риси наукового пізнання.
-І.Я. Лернер же сутність проблемного навчання бачить у тім, що «учні під керівництвом учителя беруть участь у рішенні нових для нього пізнавальних і практичних проблем у визначеній системі, що відповідає освітньо-виховним цілям сучасної школи» [20,с.164].
-Т.В. Кудрявцев суть процесу проблемного навчання бачить у висуванні перед учнями дидактичних проблем, у їхньому рішенні й в оволодінні учнями узагальнених знань і принципів рішення проблемних задач[21,с.69].
М.І.Махмутов дає наступне визначення поняття «проблемне навчання»: «Проблемне навчання – це тип розвиваючого навчання, у якому сполучається систематична самостійна пошукова діяльність учнів із засвоєнням ними готових висновків науки, а система методів побудовані з обліком цілеспрямованості і принципу проблемності; процес взаємодії викладання і навчання орієнтований на формування світогляду учнів, їхньої пізнавальної самостійності, стійких мотивів навчання і розумових (включаючи і творчі) здібностей у ході засвоєння або наукових понять і способів діяльності детермінованого системою проблемних ситуацій» [7,с.38].
Проблемність є головною умовою розвитку об'єкта (світ) та суб'єкта (людина) і умовою реалізації мети навчання; її можна розглядати як діалектичну категорію. Проблемна ситуація є засобом розкриття об'єктивно існуючої проблемності, яка проявляється як психічний стан інтелектуального ускладнення при взаємодії суб'єкта і об'єкта та засобом створення проблемності. Проблемна задача є засобом створення проблемної ситуації; вона орієнтована на потреби і можливості.
Мислення не виникає, якщо в суб'єкта немає потреби в рішенні проблемної ситуації, а також є відсутнім вихідне знання, необхідне для початку пошуку. Для виникнення цього спочатку треба проаналізувати проблемну ситуацію.
Психологічна класифікація учбових проблем заснована на таких показниках, як характер невідомого і викликаного труднощами; спосіб розв'язку; характер змісту і співвідношення відомого і невідомого в проблемі[8,с.57].
Проблемна ситуація і навчальна проблема є основними поняттями проблемного навчання. Навчальна проблема розуміється як відображення логіко-психологічного протиріччя процесу засвоєння, що визначає напрямок розумового пошуку, що будить інтерес до дослідження сутності невідомого і ведуче до засвоєння нового поняття або нового способу дії. Існує дві основні функції навчальної проблеми.
У сучасній теорії проблемного навчання розрізняють два види проблемних ситуацій: психологічні і педагогічні. Перша стосується діяльності учнів, друга представляє організацію навчального процесу.
Педагогічна проблемна ситуація створюється за допомогою дій, що активізують, питань учителя, що підкреслюють новизну, важливість, красу й інші відмітні якості об'єкта пізнання. Створення психологічної проблемної ситуації сугубо індивідуально. Ні занадто важка, ні занадто легка пізнавальна задача не створює проблеми для учнів. Проблемна ситуація може створювати на всіх етапах процесу навчання: при поясненні, закріпленні, контролі. Учитель створює проблемну ситуацію, направляє учнів на її рішення, організує пошук рішення. Таким чином, дитина стає в позицію свого навчання і як результат у нього утворяться нові знання, він опановує новими способами дії. Труднощі керування проблемним навчанням полягає в тому, що виникнення проблемної ситуації – акт індивідуальний, тому від учителя потрібне використання диференційованого й індивідуального підходу.
Проблемна ситуація спеціально створюється вчителем шляхом застосування особливих методичних прийомів:
1. учитель підводить школярів до протиріччя і пропонує їм самим знайти спосіб його рішення;
2. викликає протиріччя практичної діяльності;
3. викладає різні точки зору на той самий питання;
4. пропонує класові розглянути явище з різних позицій;
5. спонукує тих, яких навчають, робити порівняння, узагальнення, висновки із ситуації, зіставляти факти;
6. ставить конкретні питання (на узагальнення, обґрунтування, конкретизацію, логіку міркування;
7. визначає проблемні теоретичні і практичні завдання;
8. ставить проблемні задачі (з недостатніми або надлишковими вихідними даними; з невизначеністю в постановці питання; із суперечливими даними; зі свідомо допущеними помилками; з обмеженим часом рішення; на подолання психічної інерції й іншим).
Проблемна ситуація – засіб організації проблемного навчання, це початковий момент мислення, що викликає пізнавальну потребу навчання і створює внутрішніх умов для активного засвоєння нових знань і способів діяльності.