Проблема социализации в дошкольном возрасте

Как уже было отмечено ранее, психическое и личностное развитие ребенка является результатом присвоения культурного опыта в создаваемой взрослым особой социальной ситуации развития. Л. С. Выготский указывал, что подобная ситуация характеризуется отношениями, устанавливаемыми между взрослым и ребенком. Фактически социальную ситуацию развития можно охарактеризовать через систему требований, предъявляемых к ребенку «миром взрослых», и прав, которые ему предоставляются. Именно в такой ситуации у дошкольника появляется возможность не только присвоить социальный опыт, но и сделать шаг в своем развитии. Изменения, происходящие в развитии ребенка, характеризуются возникновением новых качеств, что приводит к преобразованию его отношения к созданной взрослым ситуации. При этом взрослый на правах «созидателя» старается удержать ситуацию, а ребенок пытается выйти за ее пределы в силу того, что он постоянно развивается.

Принято считать (и это совершенно справедливо), что решающее влияние на развитие ребенка оказывают взрослые члены семьи, так как именно они являются носителями общественных ценностей и культурных норм. Влияние взрослых в семье связано с целым рядом особенностей. Так, проведенные исследования показали, что, как правило, практически все взрослые члены семьи участвуют в воспитании ребенка, а следовательно, и в его социальном развитии. Для поддержания «морали послушания» взрослые склонны устанавливать в рамках семьи особые системы запретов, которые, конечно, уникальны в каждом семейном сообществе, но все же могут быть разделены на четыре блока: имеющие отношение к вещам (например, не трогать какие-то вещи), касающиеся безопасности ребенка (например, не брать острые предметы, не открывать дверь), имеющие отношение к «покою» взрослых (например, не кричать, не шуметь, когда родители отдыхают) и затрагивающие морально-нравственные нормы (например, не разговаривать грубо). Система правил является способом структурирования жизненного пространства ребенка и выделения для него наиболее значимых людей, по отношению к которым и устанавливаются отдельные запреты. Например, замечено, что запреты, связанные с сохранностью вещей, устанавливаются прежде всего матерями, в то время как запреты, касающиеся безопасности самого ребенка, чаще формулируются бабушками.

Отмечено, что дошкольники в гораздо меньшей степени выполняют требования дедушек и бабушек, чем требования отца и матери; но в эмоциональном плане именно с первыми устанавливают особо близкие отношения. Такое расхождение между отношением ребенка ко взрослому и готовностью выполнять его требования можно объяснить наличием двух основных сфер общения – эмоционально-личностной, связанной с потребностью дошкольника во внимании и уважении со стороны взрослого, и деловой, определяемой объективными особенностями ситуации и навыками социального взаимодействия. Так, доказано, что в зависимости от типа общения выделяют разные типы значимых для ребенка людей: например, отец оказывается особенно значимым, как правило, в деловой сфере общения, а бабушка – в эмоциональной.

Различие в степени и характере значимости взрослых в глазах ребенка приводит к тому, что у него появляется возможность менять систему поведения в зависимости от того, с кем из них он взаимодействует. Тем самым у дошкольника вырабатывается социальная лабильность, и он начинает выступать практически полноценным в социальном смысле субъектом взаимодействия, способным выбирать, следовать ему или нет тому или иному требованию.

В исследованиях американских психологов было показано, что семья оказывает существенное влияние на моральное развитие ребенка. Так, дети дошкольного возраста вместе с родителями в присутствии экспериментатора обсуждали как гипотетические (условные), так и «реальные», конкретные проблемы, с которыми им пришлось столкнуться. Оказалось, что поведение детей существенно меняется в зависимости от характера обсуждаемых вопросов: при обсуждении «реальных» проблем уровень морального мышления дошкольников повышается. Меняется также и позиция родителей: при обсуждении условных проблем они показывают высокий уровень морального развития, а при совместном обсуждении «реальных» проблем, связанных с жизнью ребенка, они значительно снижают уровень суждений, по уровню морального развития становятся ближе ребенку. Например, когда родители обсуждают правила хорошего тона или то, как нужно себя вести при встрече с незнакомыми людьми, их суждения основываются на распространенных моральных нормах. Но когда речь заходит о семейной проблеме, когда кто-то взял без спроса чужую вещь, то уровень их моральных суждений снижается. В этой ситуации взрослый может сказать: «Сколько раз я говорил, что мои вещи трогать нельзя! Что будет, если я стану брать твои вещи?». Эти суждения уже соответствуют позиции ребенка, который говорит: «Почему я должен это делать (например, ложиться спать), если вы этого не делаете?».

Существенными для морального развития ребенка оказываются ситуации, в которых происходит его взаимодействие со взрослыми. Обычно выделяются три типа ситуаций подобного взаимодействия: это собственно моральные ситуации, когда обсуждаются моральные проблемы; социальные ситуации, в которых участвуют несколько детей и которые затрагивают общие проблемы группы; личные ситуации, связанные непосредственно с интересами и потребностями конкретного ребенка. В психологических исследованиях отмечается, что детский негативизм в большей степени проявляется в личных ситуациях, связанных с приемом пищи, одеванием и подобными видами деятельности, когда ребенок может настаивать на осуществлении альтернативного выбора. Отличие пребывания ребенка в дошкольном учреждении от пребывания дома состоит, в частности, в том, что в первом случае большее внимание уделяется ситуациям первого и второго типов, во втором случае – ситуациям третьего типа. С возрастом количество личных ситуаций увеличивается: личностный контекст может возникнуть практически в любой деятельности. Однако педагоги, как правило, переводят их в моральные и социальные ситуации, а родители, особенно матери, обсуждают их с ребенком как ситуации сугубо личные. Например, ребенок может прийти из детского сада расстроенный замечанием педагога: «Ты сегодня отвечал не так хорошо, как всегда», на что мама может сказать малышу: «Плохая тетя, обидела моего мальчика». То есть из объективного обсуждения ситуации проблема переводится в личный, субъективный план удовлетворения или неудовлетворения той или иной потребности самого ребенка.

В дошкольном образовательном учреждении наиболее значимым для ребенка взрослым выступает воспитатель. То, что именно он оказывает существенное влияние на развитие межличностных отношений дошкольников со сверстниками, проявляется в первую очередь во взаимооценках самих детей. Дошкольники воспринимают членов своей группы во многом с позиции воспитателя, характеризуя детей с точки зрения выполнения установленных взрослым предписаний (например, «он плохой, потому что неаккуратно ест»; «он хороший, потому что убирает за собой игрушки»).

Педагог также регулирует взаимоотношения детей, делая такие предложения, от которых им трудно отказаться. Например, если он предлагает дошкольникам принять сверстника в игру, то они не могут отказать, даже если этот ребенок не вызывает у них симпатий. Типичным примером подобной ситуации служит приход нового ребенка в детский сад. При этом, как правило, дети, которые уже давно ходят в эту группу, вместе играют дружно. Ребенок хочет включиться в новую игру, однако зачастую дошкольники не принимают его – новичок начинает плакать, обращается к воспитателю, который просит детей принять его в игру. Но при первом удобном случае дети «выдавливают» ребенка из игры, и он опять остается один. Эта ситуация не нравится ни ребенку, ни его родителям. Проблема же заключается в том, что ребенок, хотя и хочет играть со сверстниками, не обладает очень важным свойством – общим видением ситуации, которая характерна для давно играющих вместе детей. Дошкольник, который давно «принят в компанию», может бросить всего лишь один взгляд и сразу же правильно определить, чем является кубик в руках того или иного ребенка (машинкой, кораблем, молотком и т. д.), что просто не дано новичку по причине отсутствия опыта. В связи с этим встает особая задача подготовки ребенка к совместной игре с другими детьми.

Самостоятельно решить эту задачу ребенок не может – здесь нужна помощь взрослого.

Для подготовки ребенка к игре с другими детьми можно провести специальное обучение, суть которого сводится к тому, что педагог выбирает какой-нибудь сюжет, например, игру в больницу, продумывает ее содержание, отбирает те действия, которые должен будет выполнять ребенок в соответствии с выбранной игровой ролью (выслушивание больного, мытье рук перед осмотром больного, смазывание места предполагаемого укола, осуществление самого укола, выписывание рецепта и т. д.). После этого взрослый должен предложить ребенку поиграть в эту игру и при этом обучить его выполнению этих игровых действий с соответствующими игровыми предметами. Затем игровые предметы следует заменить предметами-заместителями, в качестве которых могут выступить любые предметы, напоминающие по форме исходные игровые предметы (например, вместо градусника может быть использована палочка, вместо мыла – кубик в форме плоского параллелепипеда, вместо куска ваты – тряпочка и т. д.). После того как ребенок освоит действия с разными предметами-заместителя-ми, нужно предложить ему выполнить эти же игровые действия, но с заместителями, идентичными друг другу. Другими словами, все предметы-заместители должны быть одинаковыми (можно, например, взять параллелепипеды). Но для каждого действия ребенок должен брать «свой» предмет-заместитель, а не выполнять разные действия одним и тем же предметом. После того как ребенок достигнет этого уровня разыгрывания сюжета, можно разыгрывать и другие сюжеты по этой же схеме.

В рамках традиционного, дисциплинарного подхода к воспитанию для педагога группа детей в условиях дошкольного образовательного учреждения выступает, как правило, в качестве единого объекта воздействия, целью которого прежде всего является обеспечение усвоения всеми воспитанниками социально значимых норм и поддержания дисциплины в группе. В большинстве своем и родители поддерживают подобный поход. Поэтому все конфликтные ситуации между детьми рассматриваются воспитателем и родителями как результат недостаточного усвоения тем или иным ребенком общепринятых норм и правил. Таким образом, в дошкольном учреждении довольно часто всякий конфликт решается на уровне педагога и родителя, которые в рамках дисциплинарной модели являются единственными полноправными субъектами образовательного процесса. При этом устанавливается общее правило, в соответствии с которым ребенок должен в трудных случаях сразу обращаться к педагогу, что практически лишает дошкольника возможности занять субъектную позицию и превращает его в пассивный и социально беспомощный объект педагогических воздействий. Поскольку ребенок ориентируется на педагога как на социально значимую фигуру, которая прежде всего является для него представителем «мира взрослых», то естественно если он привыкнет именно к такому решению своих проблем, то и на последующих этапах своего развития будет испытывать трудности в проявлении социальной инициативы.

Американский психолог Л. Колберг, занимавшийся изучением морального развития, полагал, что оно определяется преимущественно четырьмя факторами. В качестве первого из них выступает уровень развития логического мышления ребенка (уровень развития интеллекта). Это означает, что для того, чтобы развивающаяся личность обладала высоким уровнем морального развития, она также должна обладать высоким уровнем интеллектуального развития. Согласно такой точке зрения, чем лучше интеллектуально развит ребенок, тем он лучше осваивает культурные нормы, тем более благополучным должно быть его взаимодействие с другими детьми.

Показательно в этом отношении взаимодействие умственно одаренных дошкольников. Сам факт общей умственной одаренности детей устанавливается с помощью различных диагностических процедур, которые позволяют выявить то, насколько они освоили принятые культурные нормы в различных областях (например, нормы рассуждения, изобразительной деятельности или речевого развития). В то же время практически все исследователи, занимающиеся умственной одаренностью (Д. Б. Богоявленская, Л. А. Венгер, О. М. Дьяченко, Н. С. Лейтес, В. С. Юркевич и др.), подчеркивают повышенную конфликтность этих детей. Таким образом, высокое интеллектуальное развитие, усвоение культурных стандартов еще не обеспечивают бесконфликтное взаимодействие в этом возрасте.

В качестве второго фактора морального развития в концепции Л. Колберга выступает мотивация. Всякий раз, когда обсуждается мотивация человека, имеются в виду два аспекта этого феномена: с одной стороны, содержание побуждения к тому или иному действию (например, интерес ребенка), а с другой – уровень активности. Говоря о мотивации, Л. Колберг подчеркивал, что моральное развитие ребенка может отставать, когда у него не возникает интереса к решению моральных проблем. Другими словами, если все моральные проблемы, которые возникают в жизни дошкольника, разрешаюся не им самим, а кем-то другим, он начинает относиться к ним формально. Такое положение дел можно обнаружить в том случае, когда дошкольника стараются оградить от различных конфликтных, эмоционально-напряженных ситуаций в семье или когда в группе детского сада решение авторитарно принимает педагог.

Третьим фактором в рассматриваемой концепции является социализация. Как известно, социализация связана с освоением социальных ролей и представляет собой одну из главных линий детского развития. Л. Колберг подчеркивал, что можно обнаружить ситуацию, когда ребенка поощряют в сфере освоения социальных ролей, и ситуацию, когда подобных возможностей ребенку предоставляется крайне мало. Применительно к образовательному процессу в дошкольном учреждении это может проявляться в том, как ребенок взаимодействует со своими сверстниками. Например, если сверстники не принимают его в совместные игры, то можно ожидать, что процесс социализации такого ребенка будет затруднен. Но и сам факт принятия ребенка в игровую ситуацию еще не гарантирует ему благоприятного процесса социализации, который может быть существенно затруднен сужением доступных ему игровых ролей. Такое случается, если сверстники отводят партнеру по игре роли второстепенные или подчиненные (например, не позволяя ему быть командиром, капитаном корабля). Однако в любом случае если дошкольник не общается со сверстниками и замкнут исключительно в кругу семьи, то его моральное развитие неизбежно будет задержано. Другими словами, предоставление возможности освоения социальных ролей для морального развития ребенка гораздо важнее, чем даже выражение любви или проявление приятельства и дружбы.

Четвертым фактором, влияющим на моральное развитие, являются формы справедливости, поддерживаемые детским садом и семьей. Выделяется два принципа социальной справедливости: равенство и обратимость. Принцип равенства заключается в том, что человек относится ко всем, условно говоря, «одинаково», то есть на основе одного и того же «правила». Принцип обратимости же связан с обменом взаимными наказаниями и поощрениями в сфере взаимодействия. Моральное развитие ребенка зависит от того, насколько последовательно применяются эти принципы и в каких ситуациях. В качестве примера можно привести ситуацию, в которой за один и тот же проступок в семье одного ребенка (как более старшего) ругают, а другого – нет.

Несмотря на то, что в дошкольном детстве именно взаимодействие и общение со взрослым являются решающими факторами развития личности и психики ребенка, нельзя недооценивать и роль межличностных отношений ребенка со сверстниками. Так, в исследованиях, осуществленных под руководством Т. А. Репиной, было установлено, что в условиях отсутствия жесткой регламентации активности дошкольников со стороны взрослого общение их между собой характеризуется специфической структурой. Одна из ее особенностей состоит в том, что в группе, например, детского сада в процессе свободного общения выделяются преимущественно два типа подгрупп детей. Одни из них характеризуются достаточно устойчивыми и относительно длительными контактами членов подгруппы, а другие могут быть оценены как кратковременные объединения, которые быстро распадаются и меняют свой состав. Помимо этого, в группе также есть дети, практически не контактирующие с другими дошкольниками.

На протяжении дошкольного детства наблюдается определенная динамика: в младшем дошкольном возрасте, как правило, отсутствуют устойчивые объединения детей и достаточно велико число малышей, не вступающих в общение со сверстниками, а к концу дошкольного возраста устойчивые объединения существуют практически в каждой группе детского сада, увеличивается численность входящих в них детей, сокращается количество дошкольников, избегающих контакта со сверстниками.

Структура общения детей характеризуется также полоролевыми особенностями. Так, если в младшем дошкольном возрасте, несмотря на то, что общение мальчиков и девочек не является особенно насыщенным, оно все же достаточно выражено, то в старшем дошкольном возрасте общение детей разного пола подчинено жестким ограничениям. В первую очередь это связано с полоролевыми особенностями процесса социализации на данном этапе развития. В этот период наблюдаются резкие различия в освоении социальных ролей. Так, например, девочки обсуждают темы замужества, рождения ребенка, эмоционально-интимных отношений, ухода за детьми, ведения хозяйства. Наиболее ярко особенности осваиваемых ролей проявляются в детских играх, само содержание которых обусловлено особой атрибутикой (коляски; куклы, изображающие взрослых; куклы, изображающие младенцев; кукольная одежда и т. п. – в играх девочек). Мальчики же осваивают типичные мужские роли, в которых проявляется мужская позиция и активность (командир, милиционер, космонавт и т. д.). Очевидно, что роли, осваиваемые мальчиками, расходятся по содержанию выполняемых действий с теми ролями, которые составляют основу игр девочек, а поэтому и атрибутика этих игр совершенно иной природы (пистолеты, автоматы, бинокли, машины, солдатики и т. д.). Казалось бы, роль отца должна была бы быть естественной для мальчиков и могла бы способствовать проведению совместных игр с девочками. Однако начавшийся процесс осознания своей половой принадлежности, а также и то, что эта роль не поддерживается соответствующей яркой атрибутикой, приводят к тому, что в старшем дошкольном возрасте игры мальчиков и девочек не носят совместный характер. Помимо этого, по данным современных нейрофизиологических исследований, мальчики отличаются большей импульсивностью и стремлением к двигательной активности, что также затрудняет освоение ими ролей, предполагающих значительные ограничения двигательной активности.

Полоролевые особенности уже в дошкольном возрасте во многом определяют и специфику межличностного восприятия детей, оценивание сверстников с точки зрения наличия положительных и отрицательных качеств. Девочки гораздо чаще, чем мальчики, оценивают друг друга положительно, в то время как мальчики склонны к большему количеству отрицательных взаимооценок. Как известно, дошкольники для оценки друг друга прежде всего пользуются теми качествами, с помощью которых их оценивают педагоги (например, «аккуратный», «послушный» и т. д.). Однако среди мальчиков наиболее значимыми становятся мужские качества, высоко оцениваемые не только ими самими, но и их отцами: «уметь за себя постоять», «добиваться победы» и т. д. В связи с этим нередко категория «девчачьих» качеств, особенно если они присущи кому-то из сверстников-мальчиков, рассматриваются как свойства отрицательные. Психологами было показано, что с освоением социальных ролей, и в частности с освоением полоролевой идентификации, связано моральное развитие детей. Так, дошкольники в сравнении с младшими школьниками, более негативно относятся к нарушениям полоролевого поведения. При этом оказалось, что мальчики более нетерпимы к нарушениям полоролевого поведения у мальчиков, чем у девочек. Для детей более важным фактором оказывается нарушение не самого поведения, а внешней атрибутики роли. Например, с точки зрения дошкольника, гораздо хуже то, что у девочки короткая стрижка, чем то, что она играет в футбол.

В исследованиях отечественных и зарубежных психологов было показано, что в группах детей детского сада выделяется особая структура системы межличностных отношений. Было установлено, что есть дети, которые очень популярны и с ними хотят вместе играть и дружить другие дошкольники, что обусловлено их умением придумывать и разворачивать разнообразные сюжеты. Они выступают в качестве лидеров детских игровых объединений и занимают ведущие, самые интересные роли. Наряду с популярными детьми выделяется категория непопулярных дошкольников, которые не привлекают сверстников и в связи с этим довольно часто оказываются изолированными в свободной деятельности. Такие дети, как правило, либо остаются в одиночестве, занимаясь какой-либо деятельностью, либо просто наблюдают за действиями других дошкольников. Также выделяется группа детей средней популярности.

Подобное положение ребенка в группе носит устойчивый характер – более 40 % обследованных детей в течение двух лет не поменяли свою позицию. При этом наиболее устойчивой оказалась позиция популярных дошкольников, а наименее – положение непопулярных детей. Это объясняется, по-видимому, прежде всего тем влиянием, которое оказывает взрослый на развитие межличностных отношений дошкольников. Дело в том, что педагог отчетливо различает популярных и изолированных детей. При этом если положение популярных дошкольников педагоги стремятся сохранить и поддержать, то положение детей непопулярных они, наоборот, стараются изменить и сделать более благоприятным. Подобный вывод подтверждает и проведенное сотрудниками Института дошкольного образования Российской академии образования исследование, в котором дошкольным работникам задавался следующий вопрос: «Если в вашей группе окажется ребенок, с которым другие дети не захотят играть, что вы будете делать?». Ни один из воспитателей не дал ответ «ничего не буду делать». Подавляющее большинство педагогов говорили, что они целенаправленно будут обращать внимание других детей на хорошие качества данного ребенка и постараются включить его в детское игровое объединение.

Межличностные отношения в группе детского сада отражаются и на системе мотивов дошкольников. Обычно выделяют четыре группы мотивов, в соответствии с которыми дошкольники предпочитают одних детей другим. В первую группу входят мотивы, носящие глобальный характер, когда дети не осознают конкретных причин отношения к сверстнику («просто нравится», «потому что люблю» и т. п.). Этот тип мотивации наиболее часто представлен у детей младшего дошкольного возраста. Ко второй группе относятся мотивы, основанные на каком-либо качестве сверстника («добрый», «сильный», «веселый», «красивый» и т. п.). Они характерны, как правило, для детей среднего дошкольного возраста. Третью группу составляют мотивы, обусловленные интересом к совместной деятельности («хорошо бегает», «хорошо прячется», «мы вместе рисуем», «у нее красивые куклы» и т. п.). Такие мотивы типичны для старших дошкольников. К четвертой группе относятся мотивы, в основе которых лежат приятельско-дружеские отношения. Они развиваются к концу дошкольного детства.

Примечательным является тот факт, что, когда дети отдавали сверстнику предпочтение, основываясь на мотивации второго типа, они помимо его личных качеств выделяли конкретные навыки ребенка, связанные с режимными моментами жизни в детском саду («хорошо ест», «быстро засыпает» и т. д.). В подобных ситуациях на становление системы межличностных отношений детей оказывает влияние позиция взрослого (прежде всего педагога). Но если в начале дошкольного детства влияние взрослого в этом плане является определяющим, то к концу дошкольного возраста оно значительно снижается, что проявляется как в характере называемых детьми мотивов, так и в развитии межличностных отношений дошкольников.

Многие исследователи отмечают, что если в младшем дошкольном возрасте детям свойственно завышение самооценки (они часто не запоминают допущенные ошибки и переоценивают свои возможности), то в среднем дошкольном возрасте она заметно снижается, что связано в первую очередь со взрослым, который подчеркивает недостатки, неумения, ошибки ребенка. Помимо этого, младшие дошкольники в основном склонны оценивать своих сверстников положительно независимо от частоты взаимодействия с ними. С возрастом дошкольники начинают более дифференцированно относиться к окружающим детям. Особенно ярко это проявляется, когда дети оценивают сверстников, с которыми они часто играют. Партнеры по играм становятся объектом изучения дошкольника. Уже дети среднего дошкольного возраста понимают, что игровая деятельность разворачивается более интересно при наличии партнера. Оценки сверстников и взрослых влияют на уверенность ребенка, а значит, и на те цели, которые он ставит перед собой. Чем выше оценки, тем уверенней чувствует себя ребенок и тем выше он сам себя оценивает. Другими словами, можно сказать, что уже в дошкольном возрасте группа информирует ребенка о том, как к нему относятся окружающие, и эта информация оказывает еще и достаточно сильное влияние на его развитие.

Активность ребенка может быть направлена как на познание объективных особенностей ситуации, так и на осознание своего отношения к ней. Эти две стороны детской активности отражаются во взаимодействии ребенка со сверстниками. Так, было установлено, что на протяжении дошкольного возраста содержание общения детей значительно меняется: если в младшей группе до 40 % времени совместной деятельности связано с сообщениями информирующего характера (об игрушках, особенностях выполнения игрового действия и т. д.), то в старшей группе их число заметно сокращается и при этом увеличивается количество высказываний, посвященных процессу осознания смысла роли в игре. Таким образом, с возрастом обращение к сверстнику начинает использоваться ребенком прежде всего для ориентации в сфере смысловых задач совместной деятельности. Другими словами, к старшему дошкольному возрасту наблюдается переход от освоения объектных отношений в игровой деятельности к установлению межличностных отношений, где сверстник становится значимым партнером.

Возрастание значимости сверстника проявляется, например, в готовности ребенка выполнять поручения членов своей группы и, в свою очередь, давать им поручения. Эта тенденция выражается также и в том, что для детей большую ценность приобретает не только взаимодействие по поводу налаживания делового сотрудничества, но и сам по себе процесс общения. В связи с этим можно говорить о двух источниках значимого отношения ребенка к другим детям: первый связан с особенностями деловых качеств сверстников, а другой – с возможностями установления положительного эмоционального общения с ними. Такая двойственность процессов развития отношений, как уже было отмечено, проявляется прежде всего в игровом взаимодействии детей.

Целый ряд авторов отмечает, что в группах детского сада можно столкнуться со случаями, когда дошкольники играют с детьми, которых они оценивают низко по личностным качествам (отмечая их стремление командовать и ограничивать инициативу других, регламентировать все игровые действия), но высоко по деловым качествам. Деловые навыки таких детей позволяют им развернуть интересный сюжет, что привлекает других дошкольников. Оценивая подобных лидеров игровых объединений, дети отмечают как их положительные, так и отрицательные качества, по сути дела, «разводя» план деловых и эмоциональных отношений. Точно так же дети дошкольного возраста могут вступать в игровое взаимодействие со сверстниками на основе личных симпатий, а не деловых качеств.

Как уже было сказано выше, в детском саду можно встретить непопулярных детей, которые фактически не участвуют в игровых объединениях сверстников. Эти дошкольники оказываются изолированными в силу того, что у них имеются проблемы либо в деловой, либо в эмоциональной сферах. Они испытывают трудности в общении со сверстниками, у них могут быть конфликты с участниками игровых объединений, что не позволяет им занять значимое место в системе межличностного общения дошкольников. Возрастание межличностной значимости ребенка-дошкольника проявляется в том, что он оказывается включенным в длительные игровые объединения, что, в свою очередь, ведет как к совершенствованию способов общения, так и к «наработке» игровых навыков. Таким образом, создаются предпосылки для формирования дружеских отношений, лежащих в основе устойчивых игровых объединений старших дошкольников. Вхождение ребенка в такое объединение обеспечивает его эмоциональное благополучие в группе сверстников, становится условием возрастания его общей активности и расширения круга контактов с другими детьми.

В заключение отметим, что развитие межличностных отношений в дошкольном возрасте охватывает три сферы общения детей: с близкими взрослыми в семье, с педагогами детского сада и со сверстниками. Межличностные отношения в семье для ребенка-дошкольника являются чрезвычайно важными, так как представляют собой первый наиболее устойчивый опыт социализации. Здесь он осваивает формы и содержание общения, которые затем переносятся в дошкольное учреждение и применяются там и ко взрослому, и к сверстнику. Уже в системе семейных отношений выделяются две стороны значимого взаимодействия: деловая и эмоционально-личностная. Эти же стороны общения оказываются очень важными при взаимодействии с педагогом, но особое значение они приобретают при общении со сверстниками. Если у ребенка отсутствуют навыки общения в обеих сферах, то он оказывается непринятым в детское сообщество. Но если хотя бы одна из этих сфер достаточно развита, то ребенок может войти в устойчивое объединение со сверстниками либо на основе деловых качеств, либо эмоционально-личностных симпатий.

Заключение

Данная книга посвящена вопросам психического развития дошкольников. Педагогу, занимающемуся обучением и воспитанием детей дошкольного возраста, для того, чтобы понять суть психического развития, важно представлять, что такое развитие вообще. Под развитием обычно понимается такой процесс изменения объекта во времени, при котором продолжают сохраняться его ранее приобретенные свойства.

Однако не всякие изменения приводят к развитию. Обратимся к примеру. Многим приходилось наблюдать, как на Новый год наряжают елку, растущую в естественных условиях. При этом украшения безусловно изменяют вид дерева, одновременно сохраняя его свойства. Но такие изменения с сохранением свойств не являются показателем развития дерева. Дело в том, что эти изменения являются внешними, само дерево они не затрагивают.

Развитие объекта характеризуется только теми изменениями, которые затрагивают сам объект, сохраняя его свойства. Для того чтобы представить характер этих изменений, необходимо ввести еще одно понятие. В философии оно получило название «возможность». Смысл этого понятия можно раскрыть на нескольких примерах. Для того чтобы сделать покупку в магазине, нужно иметь возможность купить. В данном случае в качестве такой возможности выступают деньги. Если денег у человека нет, то у него отсутствует возможность купить. Точно так же, чтобы у дерева появились плоды, нужно, чтобы оно зацвело. В этом случае цветение выступает как возможность появления плодов. При этом совершенно ясно, что возможность и ее реализация не являются тождественными. Наличие денег еще не означает наличия покупки. Наличие цветов на дереве не гарантирует появление плодов. Могут наступить заморозки, и плодов не будет. Учитывая сказанное, нетрудно сформулировать общее положение. Для того чтобы произошло какое-то изменение, оно должно иметь возможность произойти. Итак, развитие объекта характеризуется изменениями, затрагивающими этот объект. Оно происходит тогда, когда эти изменения определяются возможностями, которые задает сам объект. Другими словами, развитие какого-либо объекта – это процесс реализации собственных (т. е. принадлежащих объекту) возможностей. Действительно, например, развитие биологического организма обусловлено его возможностями, которые заданы генетически (т. е. они принадлежат самому организму). В этом случае развитие осуществляется по типу саморазвития, под которым понимается процесс реализации собственных возможностей. Такой процесс предполагает не только изменение, но и сохранение ранее приобретенных свойств. Рассматривая процесс развития как реализацию возможностей, нужно иметь в виду следующее обстоятельство. Развивающийся организм может реализовывать собственные возможности в процессе развития, но, кроме того, изменения могут быть обусловлены не собственными возможностями организма, а привнесенными извне. Рассмотрим пример такого развития. В практике селекции широко известны случаи, когда к одному сорту деревьев, например, яблони, прививают ветку другого сорта. Когда дерево вырастает – оно плодоносит, причем с него можно собирать плоды разных сортов. В естественных условиях на дереве одного вида никогда не растут плоды другого вида. Но в случае прививки тем не менее это происходит. Со всей очевидностью можно утверждать, что эти изменения характеризуют именно процесс развития, который обусловлен не только собственными возможностями, но и привнесенными извне. Таким образом, когда мы говорим о развитии, нужно учитывать, что за одной и той же внешней картиной могут стоять два принципиально разных процесса, один из которых связан с реализацией собственных возможностей организма, а другой обусловлен реализацией внешних, привнесенных возможностей. Первый из этих типов развития мы будем называть саморазвитием, а второй – внешне обусловленным развитием, или развитием.

Когда мы говорим о психическом развитии ребенка, можно полагать, что в него включены как процессы саморазвития, так и процессы внешне обусловленного развития. О саморазвитии ребенка говорили такие исследователи, как А. В. Запорожец, Д. Б. Эльконин и другие. Однако, когда речь идет о развитии ребенка, мы в большей мере сталкиваемся с внешней обусловленностью процессов развития. Например, как было показано в исследованиях А. В. Запорожца, даже такой, казалось бы, «естественный» процесс, как развитие восприятия, связан с освоением систем сенсорных эталонов [7]. Системы сенсорных эталонов сохраняются в культуре общества. Причем в различных культурах они различны. Именно своеобразие сенсорных эталонов приводит к различным результатам перцептивного анализа окружающего мира. Тем самым подчеркивается, что процессы психического развития ребенка скорее подчиняются законам внешней обусловленности, чем реализации внутренних программ.

В отечественной психологии проблема детского развития была специально рассмотрена в трудах Л. С. Выготского. Как уже отмечалось, он ввел специальное понятие социальной ситуации развития, в которой взаимодействуют ребенок и взрослый. Согласно Л. С. Выготскому, характер их взаимодействия определяет процесс психического развития ребенка. В этом случае процесс психического развития ребенка протекает по типу внешней обусловленности. Например, для нас нет ничего удивительного в том, что одни дети говорят на английском языке, другие на французском, третьи на русском. Ясно, что языковое развитие ребенка является также внешне обусловленным процессом.

Итак, мы можем сделать заключение, что в отечественной психологии развитие ребенка-дошкольника в значительной степени рассматривается как проблема внешне обусловленного развития. Однако не исключается и возможность саморазвития. Саморазвитие ребенка происходит в том случае, когда ребенок осваивает какую-нибудь деятельность, например, игровую, и, являясь ее субъектом, одновременно саморазвивается.

Каждая конкретная ситуация, с которой ребенок сталкивается в том или ином возрасте, несет в себе определенные возможности для проявления его активности. Например, ребенок раннего возраста может взять какой-либо предмет, скажем, утюг, и совершать с ним какие-либо манипуляции. В этом случае активность ребенка будет обусловлена теми возможностями, которые лежат в «естественной» логике активности ребенка. Действия ребенка будут носить «натуральный» характер и подчиняться физическим свойствам объекта. Именно они открывают ребенку «поле натуральных возможностей» детской активности и характеризуют процесс саморазвития. Если в эту ситуацию включается взрослый, то обычно он начинает показывать, как нужно действовать утюгом. При этом характер движений утюгом, которые показывает взрослый, не выходит за пределы его внешних физических свойств. Таким образом, можно констатировать, что взрослый в эту ситуацию привносит новые возможности, которые и осваивает ребенок в процессе взаимодействия с ним. В этом случае развитие осуществляется по типу внешнеобусловленного процесса. Заметим, что «натуральные возможности» при этом сохраняются, и они могут стать источником саморазвития ребенка.

Как подчеркивается во многих работах отечественных психологов, психика человека отражает в первую очередь возможности, которые связаны с наглядными особенностями ситуации. Они заданы системой культурных способов оперирования окружающими объектами. В этом случае развитие ребенка проходит не по линии собственных возможностей, а по линии культурно обусловленных возможностей, и поэтому мы не можем связывать результаты этого развития только с особенностями самого ребенка. Необходимо учитывать те возможности, которые предоставляются ребенку извне. Своеобразие процессов обучения и воспитания заключается в том, что именно в их рамках происходит отбор тех «естественных и культурных возможностей», которые включаются в социальную ситуацию развития. Социальная среда (или культура) выступает как хранилище особых возможностей для проявления активности. Эти формы активности по отношению к ребенку являются внешними, и главная задача развития, которая встает перед ним, заключается в том, чтобы освоить их. При этом нужно иметь в виду, что формы активности организованы в определенную систему. Одни из них относительно простые (например, еда с помощью ложки или вилки), а другие – весьма сложные (работа с компьютером). Специфика обучения и воспитания заключается в том, что в рамках этих процессов происходит избирательное предъявление ребенку культурных образцов, обусловленное его возрастными особенностями. В этом отношении процессы обучения и воспитания выступают как своеобразный канал, который связывает ребенка и культуру. Для развития психики необходима собственная активность ребенка, которая будет направлена на освоение адекватных его возрастным возможностям культурных образцов. Только в этом случае будет происходить психическое развитие ребенка как человека, то есть существа, обладающего специфически человеческими свойствами.

Таким образом, перед взрослым встает главная задача – раскрыть ребенку мир человеческой культуры. При этом важно не погасить детскую активность, а, наоборот, всячески ее поощрять.

Перечислим основные направления образовательной работы педагога. В качестве одного из самых приоритетных нужно выделить направление по созданию воспитателем культуры группы, которая представляет собой систему норм и правил, предлагаемых детям. Они должны обеспечивать поддержку детской инициативы и ориентировку ребенка в пространстве дошкольного учреждения и во времени. Они предполагают достаточно четкое структурирование группового помещения и развивающей среды детского сада.

Второе направление предполагает планирование развивающих ситуаций, каждая из которых должна быть не только эмоционально привлекательной и насыщенной, но и обладать развивающим эффектом и четкими границами, указывающими на начало и конец ситуации.

Необходимо также особо указать на направление деятельности педагога, связанное с организацией развивающей среды, которая должна включать книги, игрушки и достаточно сложные механические устройства, способствующие развитию познавательной инициативы детей.

Важной областью работы является также установление партнерских отношений с родителями. В качестве приемов, способствующих этому, может выступать предлагаемая детям старшего дошкольного возраста и их родителям совместная продуктивная деятельность. Инициатором этой деятельности является ребенок. Ее выполнение должно сопровождаться презентацией полученных результатов, имеющих социальную значимость и для ребенка, и для родителей. В этом случае дошкольное учреждение сближается со своим социальным окружением и начинает играть роль образовательного центра.

Существенным направлением в работе педагога является рефлексия (осмысление) собственной деятельности и позиции. Взрослый должен постоянно отдавать себе отчет в том, какие его действия вызывают эмоциональное напряжение у детей; что нужно сделать, чтобы избежать его.

Следует отметить также направление работы, связанное с развитием межличностных отношений детей, устранением конфликтов между ними. Такая деятельность способствует эмоциональному благополучию ребенка, а ее результатом становится его позитивное умственное и личностное развитие.

Рекомендуемая литература

Бауэр Т. Психическое развитие младенца. – М., 1979.

Выготский Л. С. Собрание сочинений: в 6 т. – М., 1982. – Т. 2.

Гезелл А. Педология раннего возраста. – М. – Л., 1932.

Доналдсон М. Мыслительная деятельность детей. – М., 1985.

Запорожец А. В. Психология действия. – М. – Воронеж, 2000.

Лан гм ей ер И., Матейчек 3. Психическая депривация в детском возрасте. – Прага, 1984.

Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения: в 2 т. – М., 1983.

Лисина М. И. Общение, личность и психика ребенка. – М. – Воронеж, 1997.

Мухина В. С. Детская психология. – М., 1985.

Пауэр Ф. К., Хиггинс Э., Кольберг Л. Подход Лоуренса Кольберга к нравственному воспитанию // Психологический журнал. – 1992. – Т. 13. – № 3. – С. 175–182.

Пиаже Ж. Избранные психологические труды. Психология интеллекта. Генезис числа у ребенка. Логика и психология. – М., 1969.

Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. – М., 1994.

Поддьяков H.H. Мышление дошкольника. – М., 1977.

Развитие общения дошкольников / Под ред. A.B. Запорожца и М. И. Лисиной. – М., 1974.

Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания / Под ред. Л. А. Венгера. – М., 1986.

Развитие ребенка/ Под ред. А. В. Запорожца и Л. А. Венгера. – М.: Просвещение, 1968.

Репина Т. А. Социально-психологическая характеристика группы детского сада. – М., 1988.

Эльконин Д. Б. Детская психология. – М., 1960.

Эльконин Д. Б. Психология игры. – М., 1978.

Эриксон Э. Детство и общество. – М., 1992.