Общая характеристика работы 2 page

7. Формирование личностного нравственного опыта будущего учителя, осуществляемое через овладение им а) опытом разрешения внутренних коллизий, источником которых является противоречивость в сознании между аксиологическим и деонтологическим, между благом и пользой, между справедливостью и милосердием и т.д.; б) опытом морального и ценностного выбора, источником которого является ценностный конфликт; в) опытом «работы» с ценностями, источником которого является рассогласованность между целью педагогической деятельности и возможностью ее непосредственного достижения, – есть развитие у будущего учителя ценностных ориентаций, определяющих содержание направленности его личности и деятельности. Включение студентов в деятельность есть развитие у них опыта – личностного нравственного опыта, в котором особое значение приобретают ценностно-смысловая компетенция и нравственные привычки.

8. Развитие личностного нравственного опыта будущего учителя осуществляется с помощью таких методов обучения, как а) «информация-наведение на идею», «информация-обоснование», «информация-размышление»; б) решение студентами явных (риторические и классические проблемы) и неявных (апория) проблем; в) эмпирическое, логическое и теоретическое доказательство (обоснование) научных истин в статусе ценностей или аксиологических форм культуры; г) ситуации морального выбора; д) демонстрация нравственного контекста жизнедеятельности мыслителя, ученого, педагога, образ которых становится перспективой интеллектуального, нравственного развития студента; е) демонстрация студентам через способы рассуждений мыслителя, ученого, педагога о жизни ценностного модуса его личности; ж) этический диалог; и) метод убеждающего воздействия; к) метод моделирования педагогических ситуаций и др.

Использование данных методов позволяет а) формировать оценочные и ценностные представления будущих учителей, содержание которых задается нормативным слоем морали, адекватным принципам и нормам, ценностям и оценкам соответствующей социокультурной, педагогической ситуации; б) ориентировать студентов в мире ценностей; в) «разворачивать» сознание студента так, чтобы оно «видело», каким образом ценности «движутся» в пространстве отношений между будущим учителем и субъектами образования, «обращало внимание» на методологический и аксиологический уровни ценностного отношения, на «встречное движение» ценностных миров, на золотое правило нравственности.

Результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна:

– обоснована сущность консолидирующей функции образования. [Сущность консолидирующей функции образования заключается в том, что образование, ориентируя людей в мире единодушно принятых наиболее развитыми культурами ценностей, формируя у них взгляды на благо, добро, пользу, достоинство и т.д., через которые люди выражают личностное отношение к обществу, моральную приверженность к ценностям, проецируют «потребное моральное будущего», воспитывая людей в свете морального закона, обеспечивает возникновение эффектов со-понимания, со-участия, со-действия, со-помощи, обеспечивает взаимопонимание, содержательным ядром которого является золотое правило нравственности, культурное равенство людей, благодаря чему становится возможной консолидация общества на нравственной основе. Уровень дополнения: золотое правило нравственности является нормативным средством ориентации поведения учителя и учащихся и организации человеческих отношений между ними, обеспечивающим реализацию потребности каждого в единении и в самоосуществлении, в сплочении и во взаимоподдержке, обеспечивающим гармонизацию и нормализацию отношений между учителем и учеником на нравственно-ценностной основе. Сущность культурного равенства, коренящегося в диалогичности как центральной характеристике гуманитарно-ориентированного взаимодействия между людьми (индивидами, группами, общностями), как универсальном способе существования культуры и человека в культуре, заключается в признании за каждым человеком его внутренней ценности, его достоинства. В культурном равенстве, предполагающем и требующем одинакового отношения ко всем людям в различных ситуациях, утверждается тождество индивидов как нравственных существ.];

– обоснована сущность социально-нравственного ориентира образования «человеческие отношения и человечность отношений», в котором (ориентире) высвечивается социально-нравственная идея – идея консолидации общества на пути духовно-нравственного его обновления. [Сущность ориентира «человеческие отношения и человечность отношений» на философско-этическом уровне заключается в том, что движение общества, человека по указываемому ориентиром пути – консолидация общества – связано с утверждением жизни, с реальным выбором в пользу жизни, достойной человека, по критериям добра, другого человека как своего-другого. Сущность данного ориентира на социально-психологическом уровне заключается в том, что при движении человека по указываемому ориентиром пути – консолидация общества – культура, ориентированная на отношения достоинства, разворачивает «окно» сознания учителя до состояния его предуготовленности «обратить внимание» на обеспечивающие взаимность ценностных миров ценности, правды (правдивости), честности, верности, «видеть» такие составляющие общее ценности, которые приводят к согласию, к конструктивному взаимодействию людей, к стабилизации отношений и к утверждению ценности человека и его дома как среды обитания. Сущность ориентира на педагогическом уровне заключается в том, что при движении человека по указываемому ориентиром пути – консолидация общества – учитель, благодаря стойкости умонастроения, постоянству в своих действиях и поступках при достижении цели, верности избранному ориентиру.];

– конкретизировано научное представление о педагогической реальности как локальной картине мира. [Педагогическая реальность представляет собой категориальный каркас, образующими содержания которого являются категории культуры, понятия морали, категории педагогики. Педагогическая реальность проецируется педагогической наукой и культурой в целом. Проецирование педагогической реальности культурой осуществляется с помощью категорий культуры, существенной стороной которых является то, что они обладают значением важнейших моральных ценностей. Педагогическая реальность объемлет знание других наук о человеке, в котором заключен опыт «работы» субъекта с ценностями, опыт «работы» субъекта по наполнению категориального каркаса педагогической реальности мировоззренческими универсалиями, ценностями морали и культуры, гуманитарными ценностями, определяющими ценностные основания педагогического образования.];

– обоснована социальная значимость ценностных оснований педагогического образования и выявлены объясняющие их философско-этические основания. [Ценностные основания педагогического образования, в качестве которых выступают обладающие значением ценностей категории культуры и понятия морали, ценности культуры и морали, являются социально значимыми потому, что а) не давая «потеряться» добродетели, благу, добру, они системно охватывают субъектов образования, решающих проблемы разработки стандартов образования, приведения этих стандартов в соответствие с мировыми стандартами, внедрения инноваций и т.д.; б) приводя к общему знаменателю действия и поступки субъектов образования, определяют социально-нравственный ориентир, указывающий на путь стабилизации отношений между людьми и их единения, консолидации общества. Источником ценностных оснований является мораль, пространство которой есть пространство отношений между людьми; мораль, имеющая всепроникающая характер; мораль, предстающая в качестве основы консолидации общества. Философско-этическими основаниями, обеспечивающими объяснение ценностных оснований педагогического образования, являются а) философские теории и концепции ценностей, которые по определению объясняют ценностные основания педагогического образования; б) теории и концепции культуры, вписывающиеся в объект и предмет педагогической науки; в) этика долга и этика добродетелей, этика блага и этика пользы, которые, отвечая на вопрос: «Почему человек хочет быть нравственным, и почему он заинтересован в нравственности?», объясняют, с одной стороны, позитивное, направленное на достижение общественно-значимого (в смысле решения практических задач развития общества) нравственного результата; с другой стороны, необходимость нравственных ограничений, не позволяющих поступать человеку дурно в смысле нанесения обиды другим людям, ущемления их интересов, унижения их достоинства.];

– выявлены предпосылки аксиологической концепции модернизации педагогического образования, разрабатываемой в контексте построения гражданского общества, тенденция которого (построения) является целевой установкой для модернизации педагогического образования. [Педагогические предпосылки аксиологической концепции: гуманизация и гуманитаризация образования, социокультурная концепция модернизация образования; социально-экономические предпосылки: глобализация как качественно новое и объективное явление современного этапа развития человечества; глобальные проблемы современности; вхождение России в Болонский процесс; вхождение России в мировое экономическое, культурное пространство; интеграция и либерализация международной экономической деятельности и рынков товаров, услуг и труда и др.; поликультурные предпосылки: многообразие и увеличение межкультурных контактов, межкультурные различия, мировое культурное пространство; культурные трансформации и др.; миграционные предпосылки: миграционные потоки и адаптация мигрантов, демографические процессы и др.; психологические предпосылки: сложности социализации, противоречивость человеческого общения; эмоциональная напряженность в межнациональных отношениях и др.];

– разработана практико-ориентированная аксиологическая концепция модернизации педагогического образования. [Концепция, разработанная в контексте уровней методологии педагогики, включает в себя миссию, ведущую идею, цель, культурологический и ценностный подходы к формированию и к реализации ценностных оснований педагогического образования, принципы реализации содержания образования. Миссия: обеспечение культурного равенства людей, становление человеческих отношений и человечности отношений, являющихся основой консолидации общества на пути решения национальной идеи-задачи – повышение среднестатистического качества (уровня) жизни российских граждан, формирующих образ человеческой жизни и выражающих шкалу ценностных приоритетов культуры. Ведущая идея: идея человеческих отношений и человечности отношений. Цель: осовременивание ценностных оснований педагогического образования.

Содержание философского уровня методологии образуют категории «культура», «мораль», «нравственность», «ценность», «возможность», «действительность», фундаментальные категории мировоззрения «мир» и «человек», через которые у преподавателя, у учителя формируется адекватный содержанию этих категорий мировоззренческий образ педагогической реальности, а также категория «педагогическая реальность». Содержание общенаучного уровня методологии представлено культурологическим и ценностным подходами к формированию содержания педагогического образования. Содержание конкретно-научного уровня методологии представлено культурологическим и ценностным подходами к реализации содержания педагогического образования.];

– обосновано предназначение культурологического и ценностного подходов к формированию ценностных оснований педагогического образования на общенаучном уровне методологии. [На общенаучном уровне методологии предназначением культурологического подхода к формированию содержания педагогического образования является обоснование культурологической составляющей педагогического образования в допредметном его содержании; предназначением ценностного подхода являются обоснование аксиологической составляющей педагогического образования в допредметном содержании образования, воспроизведение нравственного опыта педагогической деятельности, обоснование способа выражения ценности объекта, выполняющего (способа) функцию механизма научного познания ценностей. Культурологическая составляющая содержания педагогического образования представлена гуманитарным знанием как культурологическим знанием, ценностями культуры. Источником культурологической составляющей содержания педагогического образования является социальный опыт или культура. Аксиологическая составляющая педагогического образования представлена знанием о нравственных ценностях, знанием по морали и нравственными ценностями. Источником аксиологической составляющей является моральный опыт. На уровне общего теоретического представления о содержании образования категории культуры и понятия морали, обладающие значением ценностей, ценности культуры и морали, являющиеся элементами нового содержания педагогической реальности, надпредметны. В своем обобщенном виде мировоззренческие универсалии, категории культуры, ценности культуры и морали представлены в нравственной культуре профессиональной группы учителей.

На конкретно-научном уровне методологии предназначением культурологического подхода к формированию содержания педагогического образования является включение форм культуры и их содержания в учебные предметы и в учебный материал дисциплин; предназначением ценностного подхода – включение ценностей в учебные предметы и в учебный материал данных дисциплин.];

– обосновано предназначение культурологического и ценностного подходов к реализации содержания педагогического образования на конкретно-научном уровне методологии. [Предназначением данных подходов на конкретно-научном уровне методологии являются включение культурного, нравственного критерия в содержание истины; выведение будущего учителя на методологический и мировоззренческий уровни ценностного отношения.];

– раскрыто содержание понятий «нравственный опыт педагогической деятельности», «личностный нравственный опыт будущего учителя». [Нравственный опыт педагогической деятельности как компонент целостного опыта педагогической деятельности, будучи изоморфным нравственной культуре профессиональной группы учителей во всей ее (культуры) структурной полноте, но не объеме, есть нравственное взаимодействие между педагогом и педагогической реальностью, результатом которого является личностный, ценностный модус учителя, связывающий его с педагогической реальностью и являющийся предметом дальнейшей внутренней его рефлексивной работы, критериями которой являются мировоззренческие универсалии, ценности культуры и морали. Личностный нравственный опыт будущего учителя есть результат нравственного взаимодействия между ним и педагогической реальностью, субъектами образования, взаимодействия будущего учителя с самими собой, следствием чего становится мир его ценностей, определяющих содержание внутреннего нравственного мира, его нравственные качества.];

– раскрыта сущность принципа высоты ценностей, принципа комплементарности ценностей, принципа ценностного ответа как принципов реализации ценностных оснований содержания педагогического образования. [Сущность принципа высоты ценностей заключается в том, что он ориентирует преподавателя педагогического вуза на реализацию с учетом выявленной у студентов иерархии ценностей, определяющих содержание внутреннего нравственного мира и личностного нравственного опыта будущего учителя, «долговечных» ценностей – общечеловеческие и гуманитарные ценности, которые, будучи неделимыми, универсальными, фундаментальными, добровольными, абсолютными и автономными, удовлетворяют потребность студента, человека в человеческих отношениях и в человечности отношений, сплачивают и объединяют людей для решения многообразных задач. Сущность принципа комплементарности ценностей заключается в том, что он ориентирует преподавателя педагогического вуза на реализацию такого взаимного смысла находящихся в комплементарных отношениях ценностей, который, будучи не сводимым к практическому, дает личности будущего учителя нормативно-ценностные рекомендации, ориентиры в нравственных исканиях, в нравственном самосовершенствовании, в сопровождении нравственной социализации учащихся. Сущность принципа ценностного ответа заключается в том, что он ориентирует преподавателя педагогического вуза на развитие способности будущего учителя давать ценностный ответ по критерию такой ценности, которая фундирует ценность ситуации, является фундирующей другую находящуюся с ней в отношениях комплементарности ценность, где содержание ценностного ответа раскрывает грани личностного нравственного опыта будущего учителя.].

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что оно способствует решению научной проблемы, имеющей важное социально-культурное значение, открывает направление научных исследований, связанных с теоретико-методологическим обеспечением формирования способности будущего учителя к духовно-практическому освоению социальной и педагогической действительности в морали; выявление социализированности студентов, их ценностных ориентаций составит основу для широких теоретических представлений о стратегии деятельности преподавателя педагогического вуза и месте этой деятельности в духовно-практическом освоении мира. Предлагаемая в исследовании практико-ориентированная аксиологическая концепция модернизации педагогического образования, задающая способ конструирования и реализации ценностных его оснований, способствует обогащению педагогической теории в части, относящейся к определению подходов к формированию содержания педагогического образования и принципов его реализации. Обоснование ценностных оснований педагогического образования расширит научное представление о его формировании на уровнях общего теоретического представления о содержании педагогического образования, учебного предмета и учебного материала, о реализации такого содержания на уровне процесса обучения и личностного нравственного опыта будущего учителя. Результаты исследования будут способствовать разработке вопросов нравственно-ориентированного содержания подготовки будущего учителя, повышению теоретического уровня преподавания научных дисциплин в педагогическом вузе в той их части, которая относится к способам включения культурологического, этического, морального и гуманитарного знания в учебный процесс и во внеаудиторную работу студентов; совершенствованию процесса профессиональной подготовки будущего учителя и повышения педагогической квалификации учителей различных образовательных учреждений в той его (процесса) части, которая относится к способам организации познавательной, преобразовательной, ценностно-ориентационной деятельности.

Проведенное исследование вносит вклад в развитие категориального аппарата педагогической науки: обоснована необходимость и целесообразность построения понятий «нравственный опыт педагогической деятельности», «личностный нравственный опыт будущего учителя» и раскрыто их содержание; введены понятия «принцип высоты ценностей», «принцип комплементарности ценностей», «принцип ценностного ответа» и раскрыто их содержание.

Практическая значимость исследования заключается в том, что оно направлено на совершенствование деятельности преподавателя педагогического вуза в аспекте формирования способности будущего учителя к духовно-практическому освоению мира в морали в единстве с его ориентацией на организацию ценностно-ориентационной деятельности школьников, являющейся способом осуществления сплачивающих людей ценностей; в определении методов научно-педагогического исследования, с помощью которых выявляется структура ценностных ориентаций студентов вузов; в выявлении возможностей ГОС ВПО и ФГОС ВПО в формировании у будущего учителя системы ценностей, образующих ядро его мировоззрения; в выявлении возможностей учебников и учебных пособий по учебной дисциплине «Педагогика» в воспитании нравственности, толерантности, культуры межнациональных отношений, патриотизма будущего учителя; в описании включения содержания остенсивных, императивных, аксиологических форм культуры и форм-принципов культуры в содержание учебного предмета и учебного материала, а также реализации данных форм культуры на уровнях процесса обучения и личностного нравственного опыта будущего учителя; в разработке рекомендаций по модернизации педагогического образования. Монографии, научное издание и методические рекомендации могут быть использованы в массовом педагогическом опыте.

Методологической основой исследования является этика как наука о морали и практическая философия; культурология как наука о культуре; аксиология как учение о ценностях; теории и концепции модернизации образования.

Источниками исследования являются фундаментальные положения

– о единстве личности и деятельности, сознания и деятельности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, А.А. Бодалев, С.К. Бондырева, Б.С. Братусь, Л.П. Буева, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, В.Н. Мясищев, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков, Д.И. Фельдштейн, В.А. Ядов и другие);

– о рефлексивной природе сознания и мышления человека (А.В. Карпов, Ю.Н. Кулюткин, В.А. Лекторский, В.А. Лефевр, А.Н. Огурцов, А.В. Растянников, М.А. Розов, И.Н. Семенов, И.М. Скитяева, С.Ю. Степанов, Г.С. Сухобская, А.А. Тюков, В.С. Швырев и другие).

Существенное значение в концептуальном плане имеют:

– теории и концепции модернизации (Б.Д. Зворыкин, В.М. Межуев, Н.В. Мотрошилова, Н.Ф. Наумова, А.И. Ракитов, Д.А. Силичев, В.С. Степин, В.Г. Федотова и другие);

– теории и концепции модернизации отечественного образования (В.И. Андреев, Н.Г. Багдасарьян, В.А. Болотов, Б.Л. Вульфсон, Ю.С. Давыдов, А.Я. Данилюк, Э.Д. Днепров, В.И. Загвязинский, А.Ф. Закирова, А.С. Запесоцкий, А.М. Кондаков, А.П. Лиферов, В.Л. Матросов, В.М. Полонский, И.М. Осмоловская, В.А. Садовничий, Ю.В. Сенько, В.В. Сериков, Я.С. Турбовской, Г.Н. Филонов, А.В. Хуторской, Е.И. Шиянов и другие);

– теория ценностей, разработанная в философско-этических исследованиях (С.Ф. Анисимов, Р.Г. Апресян, О.М. Бакурадзе, Б.С. Братусь, В.А. Блюмкин, В.П. Выжлецов, Г.М. Гумницкий, А.А. Гусейнов, О.Г. Дробницкий, И.Л. Зеленкова, А.А. Ивин, В.В. Ильин, М.С. Каган, В.А. Конев, Л.А. Микешина, А.В. Разин, В.Н. Сагатовский, Л.Н. Столович, А.И. Титаренко, В.А. Титов, В.П. Тугаринов, М.Б. Туровский и другие);

– современные концепции гуманизации образования (А.Г. Асмолов, В.П. Бездухов, М.Н. Берулава, В.С. Библер, М.В. Богуславский, Е.В. Бондаревская, С.Г. Вершловский, И.А. Зимняя, А.В. Кирьякова, И.А. Колесникова, С.В. Кульневич, Ю.Н. Кулюткин, А.А. Мелик-Пашаев, А.Б. Орлов, А.А. Реан, Ю.В. Сенько, В.А. Сластенин, Г.С. Сухобская, Е.И. Шиянов, Н.Е. Щуркова и другие);

– современные концепции гуманитаризации образования (В.И. Андреев, А.А. Бабетов, С.В. Белова, Ю.Н. Березин, Б.М. Бим-Бад, А.С. Запесоцкий, А.А. Касьян, Е.Ю. Ромашина, Ю.В. Сенько и другие);

– основные положения методологии педагогики и методики педагогического исследования (М.Н. Алексеев, Е.В. Бережнова, Г.Х. Валеев, Г.В. Воробьев, М.А. Данилов, В.И. Загвязинский, А.Ф. Закирова, В.С. Ильин, В.В. Краевский, В.М. Полонский, В.Г. Рындак, Я.С. Турбовской и другие);

– концепции содержания образования (Б.М. Бим-Бад, Е.В. Бондаревская, Р.Н. Бунеев, В.В. Краевский, В.С. Леднев, В.В. Сериков и другие);

– положения культурологического (Б.М. Бим-Бад, Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, В.В. Краевский, Н.Б. Крылова, А.А. Орлов, В.В. Сериков, Л.Я. Хоронько, Е.Н. Шиянов и другие) и ценностного (В.П. Бездухов, М.В. Богуславский, Е.В. Бондаревская, Л.В. Вершинина, А.В. Кирьякова, Г.А. Мелекесов, А.А. Орлов, О.К. Позднякова, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, Г.И. Чижакова и другие) подходов к формированию ценностных ориентаций субъектов образования).

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс взаимодополняющих методов исследования, адекватных его предмету: теоретический анализ философской, этической, психологической, педагогической литературы; социологические методы (анкетирование, беседа); изучение и обобщение педагогического опыта; наблюдение; экспериментальные методы (констатирующий вариант эксперимента); изучение и обобщение опыта модернизации образования в целом и педагогического образования в особенности; математико-статистические методы (средние значения, корреляционно-регрессионный анализ).

В исследовании приняли участие 58429 студентов 1, 3 и 5 курсов (2009 г.) и 6473 студента первого курса (2010 г.) более 150 вузов страны.

Исследование проводилось в несколько этапов.

Первый этап (2000 – 2001 гг.). Изучение педагогической действительности, конкретного опыта деятельности учителей и преподавателей высших педагогических заведений в условиях глобальных проблем современности, глобализации, выявляющей проблемы построения гражданского общества, общества знания обусловило важность и необходимость осмысления проблемы модернизации образования в целом и педагогического образования в особенности. Проведенный анализ научной литературы, исследований, тематически близких нашему, позволил обосновать исходные позиции, проблему, объект, предмет и цель исследования, сформулировать гипотезу и задачи. Результатом этого этапа явилось определение гипотезы, методологии и методов исследования, обоснование его программы.

Второй этап (2001 – 2010 гг.). В ходе экспериментальной работы в процессе широкомасштабного государственного эксперимента по модернизации российского образования, педагогического образования при участии Министерства образования и науки РФ, Российской академии образования, сочетавшейся с анализом, изучением опыта осовременивания педагогического образования, проверялась и уточнялась гипотеза исследования, конкретизировались требования к содержательному и процессуальному уровням разрабатываемой аксиологической концепции модернизации педагогического образования. Результатом этого этапа явилась разработка аксиологической концепции модернизации педагогического образования.

Третий этап (2010 г.). Конкретизировалось научное представление о педагогической реальности как локальной картине мира, осуществлялась рефлексия категориального каркаса педагогической реальности и ценностных ее оснований. Результатом данного этапа явилось оформление текста диссертации.

Достоверность результатов исследования обеспечена обоснованностью методологии исследования, ее соответствием поставленной проблеме; проведением исследования на теоретическом и практическом уровнях; адекватностью использованных для избранной сферы анализа взаимодополняющих методов исследования; положительным опытом работы автора в качестве разработчика аксиологической концепции модернизации педагогического образования; использованием различных методик количественной и качественной оценки и интерпретации результатов; разносторонним качественным и количественным анализом экспериментальных данных; репрезентативностью объема выборки и значимостью экспериментальных данных.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования нашли отражение в монографиях, в статьях, в материалах и выступлениях на международных, всероссийских, региональных научных и научно-практических конференциях более чем в 40 городах России. Текущие результаты исследования регулярно представлялись на коллегиях Министерства образования и науки РФ, на годичных собраниях Российской академии образования.

Структура диссертации соответствует логике исследования и включает в себя введение, четыре главы, заключение, библиографию, приложения.

Во введении обосновывается актуальность исследования, выявляются противоречия и формулируется проблема; определяются объект, предмет, цель; выдвигается гипотеза и определяются задачи, методологические основы, база, этапы, методы; раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования; формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Проблема модернизации образования и ее отражение в науке» раскрывается социокультурный контекст современного образования; объясняется, что мораль должна составить основу для целенаправленного образования и воспитания; раскрывается сущность образования как услуги; обосновывается, что нравственность, воспитание которой происходит в процессе образования, является принципом единения индивидов, их консолидации в коллективного субъекта культуры; раскрывается сущность двух моделей модернизации: вестернизация и догоняющая модернизация; обосновывается сущность консолидирующей функции образования; раскрывается социально-нравственная сущность модернизации современного российского образования.

Во второй главе «Модернизация педагогического образования: социализирующая и нравственно-ориентирующая функции»раскрывается содержание понятия «нравственная социализация»; определяются методы изучения ценностных ориентаций студентов; обобщаются результаты изучения ценностных структур студентов; проводится качественный анализ данных, полученных с помощью корреляционного анализа; выявляются возможности стандартов РФ ГОС ВПО и ФГОС ВПО в формировании у будущего учителя системы ценностей, образующих ядро его мировоззрения; выявляются возможности учебников и учебных пособий по учебной дисциплине «Педагогика» в воспитании нравственности, толерантности, культуры межнациональных отношений, патриотизма будущего учителя.

В третьей главе «Педагогическая реальность и модернизация педагогического образования: грани взаимодействия» выявляется нормативное средство ориентации поведения учителя и учащихся и организации межчеловеческих отношений между ними; обосновывается сущность социально-нравственного ориентира «человеческие отношения и человечность отношений»; обосновывается, что модернизации в педагогическом образовании подлежат выступающие в качестве современного ценностные его (образования) основания; конкретизируется представление о педагогической реальности как локальной картине мира и обосновывается правомерность выделения в ней ценностных оснований; раскрывается содержание мировоззренческого образа педагогической реальности; выявляются философско-этические основания, объясняющие ценностные основания педагогического образования.