То есть, если чётко обозначить векторы развития, до нового стандарта школяризация в дошкольном образовании имела место, а переход на ФГОС делает её невозможной?

– Итоговую и промежуточную аттестацию в дошкольном образовании запрещает не только стандарт, но и Федеральный закон «Об образовании в РФ» – об этом чётко сказано в 64­й статье. И мы теперь не сводим дошкольное образование к тому, чтобы дать детям знания–умения–навыки, – на смену «зуновской» парадигме пришла личностно-­развивающая, гуманитарная. В стандарте речь идёт не о натаскивании, а о развитии личности ребёнка дошкольного возраста в пяти образовательных областях: социально-­коммуникативное развитие, познавательное, художественно­эстетическое, речевое, физическое. И в примерных основных образовательных программах акцент на такое всестороннее развитие личности будет присутствовать в первую очередь.

Этот акцент, кстати, раньше тоже был – и в советский период, и в постсоветский. Просто школяризация, натаскивание его постепенно смещали. Таков был запрос родителей. А его, в свою очередь, диктовали «элитные» школы. И педагоги детских садов, вместо того чтобы родителей «воспитывать», шли у них на поводу.

Представим такую ситуацию: приходит в детский сад родитель, журналист, любой другой представитель общественности. Что он должен там увидеть, чтобы понять: да, этот детский сад работает по новому стандарту. Вот несколько лет назад не работал, а сейчас работает.

– Наверное, наглядным фактором, свидетельствующим о переходе на стандарт, должна стать предметно-­пространственная среда. Дело в том, что в стандарте одним из условий реализации основной образовательной программы определена развивающая предметно-­пространственная среда. Раньше этого не было.

В России разработано много программ дошкольного образования, вообще вариативность – это наше отечественное завоевание. И хотя при разработке ФГОС высказывалась точка зрения, что в дошкольном образовании необходима одна примерная основная образовательная программа, как в начальной школе, мы отстояли другой подход: примерных программ будет много, будет возможность выбирать. Даже если их будет две или три, это уже вариативность, но может быть и больше: если авторы напишут, а эксперты дадут положительное заключение, программу включат в реестр.

Так вот, возвращаясь к предметно-­пространственной среде: представим себе, что в одном муниципалитете есть десять детских садов, каждый из которых реализует свою программу – «От рождения до школы», «Истоки», «Радуга», «Золотой ключик», «Развитие» и т. д. Когда возникает вопрос о закупке игрового оборудования и игрушек, муниципалитет согласно 94­му Федеральному закону (с 2014 года – 44­му Федеральному закону) объявляет конкурс, и победившая в конкурсе организация поставляет во все детские сады одинаковые комплекты оборудования вне зависимости от того, по какой программе они работают. А ведь чтобы программа была эффективной, нужно создать такую предметно-­пространственную среду, которая соответствует её содержанию. Например, для реализации программы Монтессори нужно специальное игровое оборудование для развития мелкой моторики – шнуровки, кнопочки, гончарный круг. А программа «Развитие» направлена в первую очередь на интеллектуальное развитие ребёнка, и здесь нужны, например, кубики, брусочки, трапеции, другие геометрические фигуры, специальным образом подобранные.

Так что если, зайдя в детский сад, вы видите гору пыльных игрушек, в которые никто не играет, это может свидетельствовать о том, что педагог работает по программе, для которой не удалось создать предметно­пространственную среду. Если же дети играют, если игрушки используются в образовательном процессе, – другое дело. И не нужно говорить, что дети теперь играют только в интерактивные игры. Всё равно ребёнок должен взаимодействовать с игрушкой, иметь возможность общаться с ней, прижать её к себе, обнять.