Способы установления контакта

Наблюдение за 11 детьми, о которых мы рассказали, свидетельствует, что в первый год пребывания в детском саду они выбирали различные пути сближения с окружающими. Способы установления контакта, избранные ими, можно подразделить на четыре группы: спонтанное, агрессивное, пассивно-наблюдательное и замедленное. Необходимо подчеркнуть, что деление это – условное, в его основу легло дескриптивное (описательное) наблюдение, а не те или иные теоретические предпосылки.

Спонтанное установление контакта (Ясмин, Хельга, Андреас и Криста)

Обычные дети и дети с нарушениями развития, спонтанно вступающие в контакт с другими детьми и взрослыми, обладают способностью инициировать общение с окружающими. Ясмин, Хельга, Андреас и Криста в начале своего пребывания в детском саду без страха, доверчиво и открыто обращаются к другим детям, заговаривают с ними или вступают в невербальный контакт.

Четверо детей с разным темпераментом и характером, с различными нарушениями развития. Ясмин и Андреас – живые, подвижные, а Хельга и Криста сильно ограничены в движениях. Речевое развитие только у Кристы соответствует возрасту. Объединяет этих столь разных детей их способность спонтанно, не смущаясь, искать контакты с окружающими.

Ясмин стремится к телесному контакту со сверстниками, которые ей нравятся. Некоторых мальчиков и девочек она трогает, обнимает и целует. Кто-то из детей реагирует на это благожелательно, а кому-то это не нравится. Но поскольку она сама уходит от попыток сближения со стороны некоторых детей, негативный опыт установления контакта не лишает ее уверенности в себе.

Хельга активно устанавливает контакт с другими детьми, подключаясь к их играм. Во время свободных игр она на четвереньках подползает туда, куда хочет, – в уголок для игры в куклы, к ковру с кубиками, к обеденному столу, к песочнице – и начинает играть вместе с другими. Так как из-за выраженной спастичности Хельге трудно дотягиваться до предметов и захватывать их, она, к примеру, случайно может опрокинуть постройку из кубиков. Но дети не обижаются на нее за это. Хельга излучает радость и доброжелательность и этим словно говорит другим детям: «Если я и ломаю что-нибудь, я делаю это не нарочно». Может быть, прав Петер Струк (Struck, P., 1993, S. 1), когда пишет: «На самом деле дети во многом опережают взрослых – в частности, в том, что касается чувства справедливости, чуткости и эмоциональности». Игровые ситуации подкрепляют этот тезис: в них обычные дети и дети с нарушениями развития мирно выходят из конфликтных ситуаций, проявляя готовность к взаимопониманию.

Андреас в начале своего пребывания в детском саду способен лишь на очень кратковременные контакты с другими детьми. Длятся эти контакты не больше 2-3 минут. Но дети все равно принимают его, и происходит это во многом благодаря его веселому и миролюбивому характеру. Он подходит к детям, дотрагивается до них, улыбается. Его контакты похожи на краткие сценические выступления. Движения, жесты, мимика – словно у клоуна. Дети смеются и не отвергают его. До поступления Андреаса в детский сад практически единственным человеком, с которым он общался, была мама. Поэтому он поначалу ожидал, что сверстники, играя с ним, будут вести себя так же, как она. Но дети не делают того, чего хочет от них Андреас, они продолжают играть в свои игры. Тогда мальчик отходит и пытается вступить в контакт с другими детьми.

В отличие от Андреаса, бегающего по комнатам садика и быстро меняющего окружение, Криста сидит в коляске. Ее поведение, как и поведение Ясмин, Хельги и Андреаса, отличается дружелюбием, терпимостью и открытостью. Она активно пользуется речью. Воспитательницы и дети напрямую заговаривают с Кристой. Она словами выражает свои желания и участвует во всех играх. Вербальное установление контакта позволяет ей с самого первого дня активно общаться с другими детьми.

Агрессивное установление контакта (Штефан, Свен и Тургут)

Слово «агрессивный» принято соотносить с чем-то негативным. Однако авторы этой книги сознательно решили использовать это понятие в качестве обозначения одного из путей установления контакта детьми с нарушениями развития, посещающими обычный детский сад. В первые месяцы пребывания в саду Штефан, Свен и Тургут ведут себя агрессивно. Эти мальчики дерутся, бьют детей ногами, щиплются, толкаются, плюются, обзываются. Столкновение с подобным типом поведения – очень сложная ситуация для воспитательниц и для других детей.

Какие причины кроются за агрессивными поступками детей? Райнер Винкель (Winkel, R., 1993, S. 8) приводит пять различных смысловых обоснований детской и юношеской агрессии.

1. Агрессия как игра

Цель: испытание своей силы, радость победы Опасность: игра может иметь серьезные последствия, зачастую кровавые!

2. Агрессия как защита от опасности

Цель: преодоление страха, стремление защитить себя Опасность: истребление противника!

3. Агрессия как следствие разочарования Цель: компенсация за поражение и унижение Опасность: удовлетворение и компенсация за счет мести!

4. Агрессия как разведывательное действие

Цель: освоение собственных границ и границ окружающих Опасность: эгоистическое стремление к власти!

5. Агрессия как искажение стремления к любви Цель: поиски внимания, заботы, любви

Опасность: удовлетворение и компенсация за счет «негативного» внимания!

Важно: агрессивные действия нельзя назвать ни «хорошими», ни «плохими», они амбивалентны по своей сути. Лишь то, как эти действия осуществляются, может быть деструктивным или конструктивным: каждое агрессивное мнение или действие сообщает мне что-то, но, к сожалению, часто в искаженной форме...

Провоцируя конфликт, Штефан показывает язык и толкает девочку. Свен отталкивает детей от себя, обзывает их и не хочет делиться игрушками. Тургут бьет ногами детей, которые к нему подходят, наступает на свои постройки из кубиков и корчит гримасы. С первого взгляда на социальное и игровое поведение этих мальчиков становится ясно: Штефан, Свен и Тургут ведут себя агрессивно. Однако наблюдение за их игрой в детском саду в течение года позволяет сделать еще один вывод. Из всех 11 детей с нарушениями именно эти три мальчика чаще остальных плачут и кажутся грустными и несчастными. Избранный ими способ установления контакта обречен на провал. Другие дети либо боятся их и убегают прочь, либо защищаются и тоже начинают действовать агрессивно.

Воспитательницы не могут доподлинно исследовать причины агрессивного поведения ребенка. Они, как правило, имеют достаточно ограниченные сведения о его семейной ситуации. Ответ на вопрос: «Насколько агрессивный тип поведения сознательно или неосознанно перенят тем или иным ребенком от родителей, братьев и сестер или прочих лиц?» – носит здесь скорее характер предположения. Есть и еще один, не менее важный, вопрос: «Существует ли связь между нарушениями развития ребенка и его агрессивным поведением?» Подобные вопросы должны затрагиваться и обсуждаться в совместном разговоре родителей, врачей и лечебных педагогов.

Способ агрессивного установления контакта со стороны особого ребенка, безусловно, создает много трудностей для окружающих, буквально «бросает вызов» детям и воспитателям.

На основании своих знаний, умений и практического опыта воспитательницы могут повлиять на повышение самооценки агрессивных детей и на усиление их чувства самосознания. Формирование умения делать выводы из конфликтов, возникновение чувства успешности, положительная оценка действий, обучение определенным правилам и их соблюдению, возможность исправления своих ошибок, а не наказание приводят к тому, что ребенок начинает меняться. Укрепляется его вера в себя, растет доверие к окружающим, и постепенно негативные, агрессивные поведенческие навыки отступают на второй план. Дети в возрасте от 3 до 6 лет реагируют на агрессивное поведение сверстников не только разумом, но и спонтанно, в соответствии со структурой своей личности. Когда в группе детского сада возникает конфликтная ситуация, связанная с агрессией, то во многом от педагогической чуткости воспитательницы и от ее умения принимать решения зависит, смогут ли участники конфликта вынести из нее урок и получить положительный опыт. Пример из практики: в первые недели пребывания в детском саду Тургут проявляет интерес к строительству из кубиков. Он с некоторого расстояния наблюдает за детьми, занятыми игрой. Затем он подбегает к ковру, на котором они играют, и разрушает все постройки. Воспитательницы наблюдают за ним и принимают решение действовать следующим образом. Когда Тургут что-нибудь разрушает, с ним заговаривает воспитательница. Она обсуждает с ним то, что произошло, и объясняет детям, что Тургут хотел бы играть вместе с ними, но пока не знает, как это делать. Воспитательница садится на ковер для игры в кубики рядом с Тургутом и играет с ним. Мальчик принимает ее как партнера по игре. Через несколько дней Тургут уже может строить домики из конструктора «Лего» вместе с ней и еще с одним мальчиком. Дети протягивают друг другу кубики.

Через месяц Тургут уже сам, без воспитательницы, может принимать участие в общей игре в кубики. Он стал менее агрессивным. Теперь ему удается дружелюбно вступать в контакт с другими детьми. Если Тургут хочет взять кубик, лежащий рядом с другим мальчиком, он дотрагивается до этого ребенка, улыбается ему и протягивает руку.

Пассивно-наблюдательное установление контакта (Сабине и Муррат)

Мы описали способы активного (дружественного или агрессивного) установления контакта. Однако некоторые дети избирают такие пути сближения с окружающими, которые на первый взгляд не всегда можно расценить как попытки установления контакта.

Для пассивного наблюдения характерна определенная сдержанность, однако в этих случаях все равно можно говорить о «желании контакта». Дети с такой манерой поведения занимают выжидательную позицию и ограничиваются, по крайней мере поначалу, наблюдением за играми других детей. Зачастую ради интенсивного наблюдения они прерывают собственные занятия. Более внимательное изучение показывает, что речь при этом идет о вполне общительных детях. Они принимают предложения других детей поиграть, но при этом не всегда в состоянии спонтанно выразить себя. Они осторожно приближаются к другим детям, находятся неподалеку от них, наблюдают за ними, иногда смотрят им в глаза. Они с удовольствием дают вовлечь себя в уже начатые игры, но сами чаще всего не идут по пути прямого, активного, сближения.

К таким детям относятся Сабине и Муррат. Их объединяет склонность к интенсивному наблюдению за играми других. При этом особую роль играет фактор времени: Сабине (в силу ее возраста) этап наблюдения необходим для того, чтобы познакомиться с определенным набором игр и стратегий поведения и впоследствии самой пользоваться этими стратегиями. Муррат, который старше ее на полтора года и у которого есть только физические ограничения, благодаря внимательному наблюдению и знакомству с различными формами установления контакта в дальнейшем научится и сам активно устанавливать контакт.

Приведет ли пассивное наблюдение к установлению контакта и к успешной интеграции, не в последнюю очередь зависит от особенностей личности того или иного ребенка. Сабине может устанавливать контакты уже благодаря своей привлекательной внешности и своему присутствию в группе: другие дети всегда могут рассчитывать на нее как на товарища, могут вовлечь ее в свои игры. Напротив, Муррат с самого начала должен проявлять больше собственной инициативы и предлагать другим поиграть с ним. При этом его дружелюбный, легкий характер значительно облегчает ему общение с другими детьми.

Кроме того, важную роль в процессе интеграции играют взаимоотношения в группе. Отношение к воспитательницам, к отдельным детям, взаимоотношения между детьми и воспитательницами в целом существенно влияют на процесс «вживания» особого ребенка в группу. Важную роль здесь играют воспитательницы. В Сабине особенно необходимо развивать стремление к самостоятельности, поддерживать желание играть с другими детьми. В случае Муррата самое важное – создавать подходящие условия для игры, предоставлять ему возможность реализовывать свои идеи и участвовать в общих играх. Всеми любимая Сабине не стоит перед необходимостью самостоятельно завязывать контакты, тогда как для Муррата возможность практиковаться в активном установлении контакта связана прежде всего с его дружбой с Катрин.

Замедленное установление контакта (Катинка, Клаус)

В этом случае сложнее всего говорить о наличии попытки установления контакта. Речь здесь идет о такой форме контакта, в которой собственная активность ребенка проявляется с наименьшей силой. Строго говоря, это только прелюдия к сближению с другими детьми. В начале пребывания в саду такие дети в силу своих ограничений сконцентрированы в первую очередь на себе, позже они вступают в стадию установления контакта путем пассивного наблюдения. Таким образом, и здесь можно говорить об игровых контактах, но возникают они лишь по прошествии некоторого времени. Когда такие дети только начинают активные попытки установления контакта, другие обычно уже почти полностью интегрированы в группе.

Этот тип поведения характерен для Катинки и Клауса. Совершенно очевидно, что им требуется больше времени на интеграцию, нежели другим детям, о которых рассказывалось выше. Из-за нарушений развития у них столько ограничений, что им необходимы недели и месяцы на то, чтобы обнаружить и раскрыть себя и свои возможности. Для Катинки важно в первую очередь избавиться от неуверенности, связанной со слабым зрением, а Клаусу необходимо сначала развить определенные навыки (сидеть прямо, передвигаться, воспринимать происходящее), которые позволят ему активно устанавливать контакт.

Воспитательницы должны прилагать особые усилия к тому, чтобы у Катинки и Клауса возникали взаимоотношения с другими детьми. В первую очередь они должны подумать о том, как создать возможности для активного участия этих особых детей в групповых занятиях. Помимо этого Клаусу необходимо уделять гораздо больше внимания, чем большинству других детей, потому что ему нужно менять памперсы, кормить его, носить на руках, поддерживать при передвижении. Но и Катинке в силу ее зрительных нарушений требуется особая поддержка. До тех пор, пока способность Клауса самостоятельно устанавливать контакт ограниченна, он очень зависит от действий окружающих. Катинка поначалу отклоняет контакты с детьми, для нее дружба с Михаэлой – это единственная возможность выхода из изоляции.

Помимо этого Клаусу и Катинке требуются специально обустроенные помещения и особые условия. Клаус сможет развить свое восприятие и свои способности, только если ему будут оказывать целенаправленную поддержку. Катинке же требуется помощь в ориентации в пространстве, ей нужно, чтобы кто-нибудь чувствовал и понимал, что? ей интересно, и мотивировал ее участие в общих играх.

Одиннадцать детей – одиннадцать различных нарушений, одиннадцать личностей, к которым нужно привыкнуть, которые по-разному развиваются. Они привносят в группу свои сильные и слабые стороны, свои способности и потребности. Однако есть и некоторые общие моменты и предпосылки, влияющие на то, будет ли установление контакта успешным, возникнут ли общие игры и станет ли первый год пребывания в детском саду первым шагом к успешной интеграции ребенка.

Первый год

ПЕРИОД ПРИВЫКАНИЯ

Знакомство с людьми, освоение помещений, ознакомление с распорядком дня группы

УСТАНОВЛЕНИЕ КОНТАКТА

Спонтанное

Агрессивное

Пассивно-наблюдательное

Замедленное

ИНТЕГРАТИВНЫЕ ИГРОВЫЕ ПРОЦЕССЫ

Наблюдение

Игра в одиночку; игра, имитирующая игру сверстников

Ознакомление с различными формами игры и типами поведения, их «апробация»

Первый опыт совместной игры (кооперационные игры)

Возникновение дружеских связей

КОНФЛИКТЫ И СЛОЖНОСТИ

Агрессия

Стеснительность

Телесный контакт (близость / дистанция)

Раскрытие личности (свобода / границы)

«СОПРОВОЖДЕНИЕ» ИГРЫ СО СТОРОНЫ ВОСПИТАТЕЛЬНИЦЫ

Создание игровых ситуаций

Специальная помощь и реабилитационные программы для детей с ограничениями

Приучение к самостоятельности

Стимулирование общих игр

ТЕРАПИЯ / РАБОТА С РОДИТЕЛЯМИ / ПОМОЩЬ В ИНТЕГРАЦИИ

Знакомство и установление контакта

– с терапевтом

– со службой ранней помощи

– с детским врачом

Постоянные консультации с родителями

ПОВЫШЕНИЕ КВАЛИФИКАЦИИ без отрыва от производства / КОНСУЛЬТАЦИИ СО СПЕЦИАЛИСТАМИ

Интегративная работа в обычном детском саду: темы для размышления

РОЛЬ ВОСПИТАТЕЛЬНИЦЫ

? Мероприятия по повышению квалификации

– Повышение профессионального уровня

– Прояснение собственной позиции (например, своего отношения к нарушениям развития / к интеграции)

– Освоение методики наблюдения за игровым поведением детей

? Встречи и обсуждения с коллегами

? Работа с родителями

ВЗАИМООТНОШЕНИЯ МЕЖДУ ВОСПИТАТЕЛЬНИЦЕЙ И РЕБЕНКОМ

Развитие индивидуальных игровых навыков у ребенка

Работа с группой

Поведение воспитательницы (см. раздел «„Невидимая“ воспитательница»)

Наблюдение за игровым поведением ребенка

ВЗАИМООТНОШЕНИЯ МЕЖДУ ДЕТЬМИ

Навыки общения и взаимодействия

Количественный состав группы

Игровые процессы / время игры

Распорядок дня

Помещения и комнаты детского сада

МЕЖДИСЦИПЛИНАРНОЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ

Пути и проблемы сотрудничества терапевтов, врачей, родителей, воспитательниц и представителей службы ранней помощи

ВНЕШНИЕ УСЛОВИЯ

Работа с общественностью

Количество персонала / количество детей в группе

Помещения детского сада (см. раздел «Помещения – мечты – пространство свободы»)

Игрушки (см. раздел «„Интегративные“ игровые средства»)

Повышение квалификации без отрыва от производства / консультации со специалистами