Глава II. Организация учебной работы. Модель обучения на уроке

II. 1 Организация педагогического эксперимента.

Слово «эксперимент» (от лат. experimentum – «проба», «опыт», «испытание»). Существует множество определений понятия «педагогический эксперимент».

Педагогический эксперимент – это метод познания, с помощью которого исследуются педагогические явления, факты, опыт. (М.Н.Скаткин).

Педагогический эксперимент – это специальная организация педагогической деятельности учителей и учащихся с целью проверки и обоснования заранее разработанных теоретических предположений, или гипотез. (И.Ф. Харламов).

Педагогический эксперимент – это научно поставленный опыт преобразования педагогического процесса в точно учитываемых условиях. (И.П.Подласый).

Педагогический эксперимент – это активное вмешательство исследователя в изучаемое им педагогическое явление с целью открытия закономерностей и изменения существующей практики. (Ю.З.Кушнер).

Все эти определения понятия «педагогический эксперимент» имеют право, на наш взгляд, на существование, так как в них утверждается общая мысль о том, что педагогический эксперимент – это научно обоснованная и хорошо продуманная система организации педагогического процесса, направленная на открытие нового педагогического знания, проверки и обоснования заранее разработанных научных предположений, гипотез.

Педагогические эксперименты бывают разными.

В зависимости от цели, которую преследуют эксперимент, различают:

констатирующий, при котором изучаются вопросы педагогической теории и практики, реально существующие в жизни. Этот эксперимент проводится в начале исследования с целью выявления как положительных, так и отрицательных сторон изучаемой проблемы; 2) уточняющий (проверочный), когда проверяется гипотеза, созданная в процессе осмысления проблемы; 3) созидательно-преобразующий, в процессе которого конструируются новые педагогические технологии (например, вводятся новое содержание, формы, методы обучения и воспитания, внедряются инновационные программы, учебные планы и т.д.). Если результаты оказываются эффективными, а гипотеза подтверждается, то полученные данные подвергаются дальнейшему научно-теоретическому анализу и делаются необходимые выводы; 4) контрольный – это завершающий этап исследования определённой проблемы; целью его является, во-первых, проверка полученных выводов и разработанной методики в массовой педагогической практике; во-вторых, апробация методики в работе других учебных заведений и педагогов; если контрольный эксперимент подтверждает сделанные выводы, исследователь обобщает полученные результаты, которые и становятся теоретическим и методическим достоянием педагогики.

II. 2 Типы учебных ситуаций и дидактические функции организации урока.

В соответствии со своими функциями учебные ситуации подразделяются на два типа — однородные и неоднородные. Однородные ситуации относятся к одному звену учебного процесса, неоднородные — к различным звеньям, т. е. выполняют разные дидактические задачи. В зависимости от ряда условий в уроках представлены различные сочетания неоднородных и однородных ситуаций.

Учащиеся на уроке должны быть включены в серию взаимосвязанных учебных ситуаций, которые объединены общей целью, что обеспечивает логическую целостность урока. В связи с этим в уроке следует различать два уровня организации: 1) общей структуры урока и 2) построения основных структурных единиц. Выделение указанных уровней имеет теоретическое и практическое значение, поскольку до сих пор нет удовлетворительного решения данного вопроса. Так, изучение показало, что учителя придерживаются двух противоположных позиций: одни обращают внимание в основном на общую структуру урока, не разрабатывая детально его частей; другие, напротив, тщательно разрабатывают части, учебные ситуации, но недостаточно продумывают вопросы их согласования. Ни одна из этих позиций не является правильной и не может привести к эффективной организации обучения на уроке.

Не разработанность проблемы организации урока обусловливает необходимость остановиться на ней более подробно. Один из ведущих признаков, которым характеризуется обучение в школе,— сознательное усилие учителей организовать учебную деятельность учащихся. Без организации учебные действия учащихся являются недостаточно определенными и разрозненными. Независимо от того, каким бы ни было эффективным учение в тот или иной момент, если оно впоследствии не подкрепляется аналогичными действиями, то не будет тех результатов, которые могли бы быть, когда указанное подкрепление обеспечено. Иными словами, необходимо значительное число аналогичных учебных действий учащихся на каждом отдельном уроке (и в системе уроков по теме). В этой связи особого внимания заслуживает вопрос о дидактических функциях организации урока. Часто организация урока рассматривается так, будто ее первичная функция — вызвать интерес учащихся или сохранить логику изучаемого предмета. Наша теоретическая позиция заключается в том, что ни одна из этих функций не является первичной дидактической функцией организации урока.

Первичная дидактическая функция организации — эффективно связывать, соединять, соотносить как отдельные элементы учебных ситуаций, так и сами ситуации в единое целое, чтобы обеспечить достижение целей урока (аналогичной будет первичная дидактическая функция организации системы уроков по теме). Фундаментальным вопросом о любой схеме организации процесса обучения на уроке будет вопрос: насколько адекватно она обеспечивает подкрепление важных учебных действий, чтобы они привели к высоким результатам. Но также бесспорно, что одна организация урока или учебных ситуаций обеспечивает более интересную и более побуждающую деятельность, чем другая. Отсюда обеспечение мотивации учащихся к активной деятельности на уроке — вторая дидактическая функция организации. Утверждение, что в организации урока следует придерживаться логики учебного предмета, основано на том, что эта логика способствует более продуктивному усвоению изучаемого материала. Значит, отражение логики изучаемого материала — третья дидактическая функция организации урока, учебных ситуаций. Обеспечение высших уровней мыслительной деятельности учащихся будет четвертой дидактической функцией организации урока, учебных ситуаций. Учет всех перечисленных дидактических функций организации урока и учебных ситуаций — необходимое условие для создания эффективного урока.

II. 3 Виды учебных ситуаций.

В зависимости от подходов к организации процесса обучения все учебные ситуации — однородные и неоднородные — подразделяются на три вида, структурные черты которых довольно тесно связаны с типичными (для каждого вида) источниками знаний, средствами и методами обучения, а также со способами реализации методов обучения. Критерием для определения вида учебной ситуации является ответ на вопросы: кто или что служит источником знаний, кто непосредственно взаимодействует с ним, кто контролирует объем, согласование и темп изучения учебного материала (здесь необходимо одно уточнение: общий контроль за изучаемым материалом в любых случаях так или иначе осуществляет учитель). Под контролем за содержанием изучаемого материала понимается непосредственное взаимодействие с учебным материалом, возможность регулировать и изменять в определенных пределах его объем, согласование и темп изучения. Это могут делать только учитель, только ученики или учитель совместно с учащимися (по очереди).

В соответствии с этим и выделяются три вида учебных ситуаций.

Учебные ситуации первого вида. В данном виде учебных ситуаций источником знаний является учитель (или заменяющее его устройство), и поэтому только он непосредственно контролирует объем, согласование и темп подачи изучаемого материала. При этом учащиеся не осуществляют почти никаких внешних действий. Учитель может говорить, показывать различные объекты, демонстрировать опыты, обращаться к одному ученику, к группе или сразу ко всему классу. Нетрудно заметить, что вид учебной ситуации в значительной мере определяет и способы организации изучаемого материала, и средства и методы работы, а также другие элементы учебных ситуаций. Например, в рассматриваемом виде ситуаций обучение может осуществляться лишь посредством лекции, объяснения, рассказа или демонстрации; другие способы реализации использовать невозможно.

Учебные ситуации второго вида. Здесь уже сами учащиеся непосредственно контролируют содержание изучаемого материала и нет внешнего взаимодействия на основе изучаемого материала между ними и учителем. Учитель как бы передает ученикам, работающим коллективно, группами или индивидуально, право регулировать объем, согласование и темп изучения материала. В пределах лимитов, установленных учителем, целями и средствами обучения, учащиеся сами могут выносить определенные решения об одном или нескольких элементах учебных ситуаций. Для того чтобы такая ситуация относилась к уроку, необходимо поддержание взаимодействия между учителем и учениками, что возможно на основе ориентации учащихся на требования, которые учитель устанавливает при выполнении определенного задания. Как только учитель вносит какие-то изменения в объем, согласование, темп изучения материала, ситуация уже не относится к данному виду. В ситуациях этого вида учащиеся получают знания из любых источников, кроме учителя. При этом могут быть использованы только такие способы реализации, как самостоятельная работа с учебником и другими пособиями, самостоятельные наблюдения учащихся, устные упражнения, письменные, графические, лабораторные и практические работы.

Учебные ситуации третьего вида. Этот вид охватывает вариацию ситуаций, в которых в подаче и контроле содержания участвуют как учитель, так и учащиеся; обычно они делают это по очереди. При любых обстоятельствах должно быть внешнее взаимодействие между учителем и учащимися на основе обмена информацией, иначе учебная ситуация не будет относиться к данному виду. Характерный пример ситуаций этого вида — ситуации, в которых преподаватель задает учащимся вопросы и выслушивает ответы, ведет беседу, дискуссию.

Названные три вида учебных ситуаций по отдельности или в определенных сочетаниях составляют основу любого урока.