ГЛАВА 1 Психолого-педагогические и методические основы видов организации учебной деятельности учащихся

I.1 Психолого-педагогические условия организации учебно-познавательной деятельности.

Для характеристики того, что проблемы мотивов и потребностей не находились в сфере интересов психологов предоктябрьского периода, очень показательна книга видного русского психолога Н.Н. Ланге. В ней освещены большие психологические проблемы, однако темы, имеющие отношение к психологии личности, представлены в ней мало.

Значительные изменения в подходах к разработке психологических проблем мотивации поведения человека произошли в советское время. Огромный вклад в разработку данной проблемы внес один из виднейших советских психологов С.Л. Рубинштейн. В последующие годы проблеме мотивации уделялось пристальное внимание целого ряда ученых. Одни авторы в значительно большей степени затрагивали психологические аспекты. Другие авторы исследовали это явление с философско-социологической точки зрения. Третьи анализировали, педагогические аспекты этой проблемы. Достаточно много внимания уделялось вопросам мотивации спорта и занятиям физическими упражнениями.

Великие педагоги и просветители XVII - XIX вв. отмечали большую роль интереса в обучении, при этом непременно предъявляли к преподавателю требования сделать обучение приятным, т.е. интересным. Этому вопросу большое внимание уделяли классики педагогики И.Г. Песталоцци, Ф.А. Дистервег, И. Гербарт. Русские педагоги и просветители XIX в. придавали большое значение интересу, стремясь тем самым поставить заслон насильственному обучению. Проблема интереса нашла свое отражение и в педагогических трудах русских революционеров-демократов Н.А. Добролюбова, Н.Г. Чернышевского, А.И. Герцена. Огромную роль интереса в развитии личности учащегося в процессе обучения отмечал К.Д. Ушинский. Ему принадлежит психологическое обоснование интереса в учебной работе ученика. Подчеркивая важную роль преподавателя в формировании интереса учащихся, он писал: «Воспитатель не должен забывать, что учение, лишенное всякого интереса и взятое только силою принуждения, убивает в ученике охоту к учению, без которой он далеко не уйдет». В центре всех педагогических трудов великого русского писателя Л.Н. Толстого стоит интерес ребенка. Он считал, что интерес может раскрыться лишь в условиях, способствующих раскрепощению личности, и только свобода ученика обнажает естественность его восприятия. Таким образом, многое в достижении успеха в обучении он связывал с положительными эмоциями, которые создает учитель на уроке. Признавалось и то, что, привлекая в помощь интерес, педагог повышает работоспособность учащихся, заставляя их с большей отдачей преодолевать трудную работу.

Несмотря на различную политическую обстановку и существовавшие недостатки учебной литературы, передовые педагоги будили интерес, развивали индивидуальные способности и склонности учащихся. П.Ф. Лесгафт вводил, например, самонаблюдения учащихся. Благодаря тому, что на лекции у П.Ф. Лесгафта учащиеся не только слушали, но и думали вместе с ним, радовались удачно мелькнувшей мысли, досадовали на свою недогадливость, не было дремавших и скучавших. И.П. Павлов считал, что, прежде чем вкладывать знания в голову слушателей, необходимо заинтересовать учащихся темой изложения, предметом изучения, вызвать у него особую установку на предмет, приковать его внимание.

К.А.Тимирязев придавал большое значение развитию в процессе обучения интереса к науке. Для этого он рекомендовал сообщать учащимся сведения о научных открытиях, о великих подвигах пионеров науки, о жизни и деятельности великих людей. А.Я. Герд, В.В. Половцев, Б.Е. Райков признавали не пассивный интерес, когда человек находится в плену впечатлений, а интерес активный, проявляющийся в самостоятельном упорном труде. «Главная черта интереса, - говорил Б.Е. Райков, - стремление действовать, работать в его духе и направлении».

I.2. Проблема познавательной активности и активизации процесса обучения.

Проблема познавательной активности и активизации процесса обучения. Современный процесс обучения весьма сложен и по своему целевому назначению, и по содержанию, и по структуре, и по используемым методам, приемам, формам обучения. Его можно рассматривать как систему взаимодействия учителя и ученика. Эффективность такого взаимодействия зависит от того, насколько привлекательными для учащихся становятся знания или процедура их приобретения. При реализации этого взаимодействия осуществляется приобретение учащимися знаний, умений и навыков, происходит формирование их мировоззрения, воспитание нравственно-волевой сферы личности, развитие познавательных сил и способностей.

Общеизвестно, что одной из особенностей традиционной системы обучения в вузе является сосредоточение внимания преподавателя на содержании учебного материала, а не на деятельности студента. Содержательная сторона преобладает над процессуальной. Преподаватель старается прежде всего исчерпать программный материал и зачастую не задумывается о том, как правильно сформулировать тему и цели занятия, раскрыть познавательные задачи, вызвать интерес к изучаемым вопросам, активизировать мыслительную деятельность обучаемых, управлять процессом усвоения знаний. Соответственно деятельность студента часто направлена не на творческое овладение знаниями, а на конспектирование материала лекции, его запоминание и воспроизведение. Очень часто еще учитель излагает знания, ученики их воспринимают, осмысливают, запоминают, а затем воспроизводят. В основе такого построения учебного процесса лежит репродуктивная учебно-познавательная деятельность. Но ведь давно известно, что от того, какой тип учебно-познавательной деятельности преобладает, зависит не только качество усвоения знаний, но и развитие учащегося, воспитание определенных качеств личности. Развивать инициативу, активность и самостоятельность у учащихся, используя возможности учебного процесса, можно только организуя их разнообразную активную творческую учебно-познавательную деятельность. Под активностью понимают волевое действие, деятельное состояние, характеризующее усиленную познавательную деятельность личности.

В отличие от школьного обучения вузовское обучение имеет свою специфику, и овладеть ею студент может, только обучаясь в высшей школе. Поэтому активизация учебно-познавательной деятельности студентов требует систематической работы с ними по овладению и совершенствованию технологии обучения. Активный студент проявляет глубокий интерес к знаниям, решению учебных задач, сосредотачивает усилия, внимание, умственные и физические силы для достижения цели.

В советской педагогике распространение получили два вида обучения: информационное и развивающее. Приводим сравнительный анализ информационного и развивающего обучения по работам Ж.К. Толордава. Сейчас акцент ставится на развивающую сторону обучения. Научить мыслить перспективно, эффективно, логически, активизировать познавательную деятельность обучаемых - вот девиз всех без исключения исследователей-дидактов.

Многие дидакты выделяют принципы активного обучения.

- Принцип равновесия между содержанием и методами обучения с учетом подготовленности слушателей и темой занятия.

- Принцип моделирования (моделью учебного процесса является учебный план, в нем отражаются цели и задачи, средства и методы обучения, процедура и режим занятий, формируются задания и вопросы, которые решают студенты в ходе обучения). Преподаватель должен смоделировать конечный результат, то есть описать «модель слушателя», завершившего обучение, полезна также и «модель среды», в которой учится и живет учащийся, она поможет избежать отрыва от реальной действительности.

- Принцип входного контроля (выявить диапазон знаний и интересов студентов). Именно входной контроль дает возможность с максимальной эффективностью уточнить содержание учебного курса, пересмотреть отобранные методы обучения, принять решение о характере и объеме индивидуальной работы со студентами, аргументированно обосновать актуальность обучения и тем самым вызвать желание учиться.

- Принцип соответствия содержания и методов целям обучения (для эффективного достижения учебной цели в одном случае достаточно диалога, обсуждения проблемы, в другом не обойтись без обращения к книгам, журналам, газетам, в третьем - приходится прибегать к смежным областям знаний, к консультациям специалистов).

- Принцип проблемности. Древний педагогический постулат гласит, что знание, приобретенное без труда, беспомощно. Один из основателей теории проблемного обучения профессор A.M. Матюшкин придерживается точки зрения, согласно которой именно проблемное построение занятия гарантирует достижение учебной цели.

- Принцип «негативного опыта». Целесообразно учить человека избегать ошибок:

а) изучение, анализ и оценка ошибок, допущенных реальными людьми в конкретных обстоятельствах;

б) обеспечение ошибки со стороны учащихся в процессе освоения знаний, умений и навыков; студенту предлагается для анализа ситуация или ставится проблемная задача, сформулированная таким образом, что при ее решении студент неизбежно допускает ошибку, источником которой, как правило, является отсутствие необходимых знаний и опыта. Дальнейший анализ последовательности действий слушателей помогает обнаружить закономерность ошибки и разработать оптимальную тактику решения задачи, одновременно слушатель получает поучительный урок: он убеждается, к чему приводит недостаток знаний по данной проблеме, а это, в свою очередь, побуждает его к более глубокому изучению учебного курса.

- Принцип «от частного к общему», «от простого к сложному» (процедуру занятия необходимо планировать и организовывать с учетом нарастающей сложности как учебного материала, так и применяемых методов его изучения).

- Принцип непрерывного обновления (необходимо постоянно обновлять новыми элементами построение занятий, методику обучения).

- Принцип опережающего обучения (овладение практическими знаниями и умениями, воплощение их в практику поможет студенту опередить сегодняшний день, сформирует у него уверенность в своих силах).

- Принцип диагностирования (анализ самостоятельной работы студентов над учебной ситуацией покажет, удачно ли тема вписывается в контекст курса, правильно ли выбран метод проведения занятия, хорошо ли студенты ориентируются в изучаемом материале).

- Принцип экономии учебного времени (при обычных методах обучения вначале студенты усваивают знания, а затем вырабатывают умения и навыки; при активном обучении усвоение знаний, овладение приемами практической работы и выработка навыков осуществляется одновременно, в одном процессе анализа ситуаций или деловой игры).

- Принцип непосредственного участия (каждый студент должен быть активным, непосредственным участником учебного процесса).

Повышение познавательной активности студентов, формирование у них интеллектуальных устремлений зависит от умения преподавателя:

- строить свои занятия как совместное интеллектуальное взаимодействие по решению или обсуждению научной проблемы;

- вовремя и по самой сути рассматриваемой проблемы задавать вопросы, играющие роль стимулятора ума студентов;

- вызывать у студентов радость открытий в мыслительной деятельности;

- чутко и оперативно реагировать на вопросы и действия студентов;

- вести занятия в оптимальном темпе и ритме.

Повышение активности учащихся достигается совокупностью методов организации и управления учебно-познавательной деятельностью, которые принято называть активными. Активные методы по сравнению с традиционными характеризуются следующими признаками:

- принудительная активизация мышления: учащиеся вынуждены быть активными независимо от их желания;

- достаточно длительное время вовлечения обучаемых в учебный процесс: активность носит не кратковременный, не эпизодический характер, период активной работы обучаемого сопоставим с периодом активной деятельности обучающего преподавателя и обучающей машины;

- самостоятельная творческая выработка решений, повышенная степень мотивации и эмоциональности;

- постоянное взаимодействие учащихся и преподавателя с помощью прямых и обратных связей;

- направленность на преимущественное развитие или приобретение профессиональных, поведенческих навыков и умений.

I.3 Основные методы организации учебной деятельности.

Переходя к разговору о методах учебной деятельности, необходимо в первую очередь отметить, что в психолого-педагогической литературе об этих методах говорится крайне редко и скупо. А во многих учебниках педагогики и педагогической психологии методы учения, учебной деятельности вообще не упоминаются — речь в них идет только о методах обучения и воспитания, фактически — методах преподавания и воспитания. То есть деятельность обучающегося вообще зачастую не рассматривается, хотя все авторы единодушно указывают, что обучающийся — субъект деятельности.

Рассказ учителя - это описание событий и предметов, живая и образная форма монологического изложения информации, используется во всех классах; включает в себя преимущественно фактические сведения (описание явлений природы и общественной жизни, событий, фактов, сведений из истории, биографические сведения, сведения о нормах и правила поведения и др.) Для того, чтобы рассказ, как метод обучения, оказала влияние на сознание ученика, она должна бытьи яркой, эмоциональной, выразительной, вызвать у ребенка чувства и впечатления Рассказ позволяет подавать информацию последовательно и систематически.

Рассказ может содержать разнообразные приемы изложения - повествование, описание, рассуждение, диалог.

Объяснение - раскрытия учителем существенных свойств того, что изучается, его внутренней структуры, связи с другими объектами. Осуществляется в форме рассказа, беседы, лекции и др. Объяснение создает у учащихся связное, логически последовательное представление о закономерностях развития природы и общества, о научных фактах, понятия, о мораль, этику, эстетику, право, общечеловеческие ценности и др. Объяснение может обеспечить только первую стадию усвоения - восприятия и осознание нового знания.

Беседа - один из методов обучения и воспитания, используемое для организации мыслительной деятельности учащихся; в процессе беседы учащиеся, отвечая на вопрос учителя и своих товарищей, приобретают новые знания нь о природе, обществе, человеке, у них формируются морально-эстетические понятия, представления, убеждения, осуществляется умственное, нравственное, эстетическое развито. Сущность беседы заключается в общении учителя с учеником. В зависимости от содержания она может быть научной, политической, этической или эстетической, используется как на уроке, так и во внеурочное время.

Лекция - это развернутый, организованный в доступной форме систематический и последовательное изложение сущности теоретической проблемы или проблемы социально-политического, нравственного, этического, эстетического содержания Логическим центром лекции является определенное теоретическое обобщение, относится к сферам научного познания Конкретные факты, составляющие основу беседы или рассказа, здесь служат лишь иллюстрацией или исходным моментом.

Наглядные методы - выделяются две группы: методы иллюстраций и методы демонстраций Метод иллюстрации предполагает показ ученикам иллюстрированных пособий: плакатов, карт, рисунков на доске, картин, портретов ученых. Метод демонстраций предусматривает демонстрацию приборов, опытов, технических у установок, различных препаратов, показ фильмов и диафильмов.

Практические методы - письменные упражнения (язык, математика, иностранные языки) комментирования упражнений, лабораторные опыты, учебные практикумы по физике, химии, биологии и другим предметам, выполнение трудовых заданий в мастерских, учебно-производственных цехах, ученических бригадах.

При индуктивном методе:

1 вариант: учитель сначала сообщает факты, демонстрирует опыты, наглядные пособия, организует выполнение упражнений, постепенно подводит учащихся к обобщениям, определения, формулировки законов.

Ученики: усваивают сначала единичные факты, затем делают выводы и обобщения учебного характера.

2 вариант: учитель ставит перед учащимися проблемные задачи, которые требуют самостоятельных суждений от частных положений к более общим, к выводам и обобщениям Ученики: самостоятельно размышляют над фактами, выводами и обобщениями.

При дедуктивном методе: учитель сначала сообщает общее положение, формулу, закон, а затем постепенно выводит частные случаи, более конкретные задачи Ученики воспринимают общие положения, формулы, законы, а потом с усваивают конкретные результати.

Репродуктивные методы предусматривают использование словесных, наглядных и практических методов При репродуктивной рассказы учитель в готовом виде формулирует факты, доказательства, определения, акцентируя внимание на главном, что необходимо необходимость усвоить.Аналогично строится лекция и беседа.

Проблемно-поисковые методы обучения используются в проблемном обучении Учитель использует такие приемы: создает проблемные ситуации, организует коллективное обсуждение возможных подходов к решению проблемных ситуаций, подтверждают правильность выводов т.д. Ученики, основываясь на предыдущем опыте и знаниях, высказывают предположение о путях решения проблемной ситуации, обобщают ранее приобретенные знанияня.

Методы самостоятельной работы предусматривают самостоятельную работу учащихся при выполнении самых разнообразных видов учебной деятельности популярным видом является работа с книгой, справочной литературой.