Особенности работы по «букварю» теоретические основы

Клышка А.

^{К 51}собие^УКВТ_н^{: С}1Р^{НИЦЫ и} УР«ки: Учеб.-метод. по-сооие.—Мн.: Нар. асвета, 1999.—112 с.

ISRN ОЯК ю nncr. л ^УД^К 808.2(072)

1ЬВМ 985-12-0051-4 ББК 81.2 Рус-922

А. Клышка, 1999

ИГП «Народная асвета>:

ОСОБЕННОСТИ РАБОТЫ ПО «БУКВАРЮ» ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ

Еще в начале столетия один методист свою книгу о грамоте полемически назвал: «Пора учить читать», бросая упрек методике, что дети еще учатся читать сами, хотя вроде их учит школа.

И если современная методика может уверенно сказать, что действительно учит детей читать, то, думается, она не может утверждать, что учит этому наилучшим для нашего времени способом и что ее основные положения органически исходят из сего­дняшних научных представлений лингвистики, психо­логии, дидактики, методики.

Не усложняем ли мы работу ученика, когда спе­шим, показав букву, тут же ввести ее в печатный слог, слово, предложение? Ребенок еще всматривается в очертания новой буквы, которую ему только что показали, а от него уже требуют правильно читать ее в слоге, а этот слог — в соединении с другими слога­ми, которые также еще нелегко поддаются чтению, а прочитанные таким образом слова держать в крат­ковременной памяти, соединив их, понять смысл пред­ложения. Усвоение буквы осложняется синтетической работой чтения, которой дитя должно овладеть вместе с запоминанием буквы.

Стремясь учить легко, давая, как пишут в методи­ках, не более одной трудности на протяжении урока, мы в действительности учим трудно, потому что даем их несколько за один раз — звук, букву, слог, слово, предложение.

Такая организация уроков не позволяет учителю (и ученикам!) обстоятельно сосредоточиться на одном этапе, чтобы переходить к следующему только тогда, когда будет твердо изучено предыдущее.

Усвоение конфигурации буквы — работа памяти, и иначе, как только через запоминание, повторение, ее не одолеть. Эту работу нельзя смешивать с чтением слогов, ибо чтение слогов — навык, и овладение им

базируется на иной психологической основе. Поэтому изучение букв следует отделить от процесса чтения. От этого только выиграло бы и одно и другое.

Нужно обратить внимание еще и на то, что сегодня в школу приходят дети с разной подготовкой. В одном классе часто сидят «несколько классов». Одни учени­ки читают, другие — знают только буквы, третьи — не знают и этого. И если изучать сначала звуки и буквы, то такие «классы» быстрее бы выравнивались.

Новый «Букварь» исходит из того, что важно, чтобы той или другой букве не просто предшествовал соответствующий звук, а чтобы вся система согласных звуков предстала перед учеником прежде соответству­ющих букв. Дело в том, что один и тот же звук может быть связан по одному признаку с каким-то одним звуком, по другому — с Другим, а по третьему — с третьим. Например, звук с может смешиваться с з (по противопоставлению глухой — звонкий) и с ш (как свистящий — с шипящим).

Вот почему выделение в отдельные уроки Зна­комства со всеми согласными звуками, разделение их на твердые и мягкие поможет обнаружить то, что потом опосредственно выступит на буквенном уровне; потому что, как показывает практика, большая часть буквенных ошибок не столько графического, сколько звукового порядка.

Важно, думается, что в «Букваре» ученику дается и единый артикуляционный прием выделения соглас­ного звука, исходя из учения В. Богородицкого о со­гласных как ртосмыкателях и гласных как ртораскры-вателях.

Изучение букв в новом «Букваре» начинается не с гласных, а с согласных. Как показывают экспери­ментальные данные, именно на фоне усвоенных со­гласных звуков и соответствующих букв лучше всего идет осознание первоклассниками гласных в слоге и прямого слога СГ как неразрывного единства со­гласного и гласного.

Между прочим, и история письма тут красноречи­вый свидетель. Изобретение алфавита как раз шло от финикийского консонантного письма (передача только согласных) к вокализации древнегреческого — глас­ные «открывались» через согласные. Зато слоговые системы, как отмечают исследователи, были тупиком, и никогда ни одна из них не развилась в звуко-буквен-•ное письмо.

.4

Поэтому гласные в «Букваре» изучаются после согласных, и изучение их связано с делением слова на слоги. Думается, что после изучения согласных букв слогообразующая роль гласных предстанет перед уче­ником не просто из объяснения учителя, а наглядно, в процессе звуковыделения.

Слог должен занимать соответствующее, а не гла­венствующее место.

Представьте только: вам будут читать выдающееся произведение Л. Н. Толстого, но по слогам. Сколько минут выдержите вы только слушать такое чтение? Три — пять минут, не более, чтобы не возненавидеть всё это. А ученику приходится не просто слушать, а приложить еще усилия, чтобы прочитать. И застав­ляем мы первоклассников слушать и читать по слогам довольно долго.

Да еще говорим и о выразительном чтении. Может ли быть выразительным слоговое чтение?! Вырази­тельным может быть чтение со смыслом. А слоговое чтение тесно связано как раз с обессмысливанием текста, потому что слог смысла, лексического значе­ния не имеет.

Конечно, не надо ставить перед первоклассниками непосильную задачу — прочесть целиком длинное сло­во. Но чтобы, скажем, слово черемуха, они читали не в четыре слога, а хотя бы в два приема (чере-муха) вполне возможно, если выработать навык целостного чтения трехбуквенных и двусложных слов.

Из двух способов обучения слоговому чтению сей­час в школе взяли самый трудный. Изучив гласные, учат читать каждый согласный в укладе всех гласных (я — на, но, ну, ны, ни и так далее) вместо самого легкого: все согласные в укладе одного гласного (на, ла, на, ша, ра, са и т. д.).

Возьмите ребенка на улице: если он знает пять-шесть согласных букв, вы через минуту можете на­учить его читать слоги с а. Вы подставляете к соглас­ным буквам букву а, и пусть он вместе с вами читает:

ма на ра ша.

И замолкните, ребенок дальше сам прочтет все те слоги, согласные буквы которых он знает. Между прочим, букварь Ивана Федорова, которому уже

400 лет, как раз учил этим способом, и по нем можно научить даже современного школьника слоговому чтению.

«Букварь» и построен как развернутая слоговая таблица по этому типу. Сначала идут тексты со словами, состоящими только из слогов на а (а это благодаря тому, что сначала изучаем 19 согласных!), затем на о, потом на у, на ы, на и, на е, на я и так далее. Конечно, всякий раз со включением ранее изученных типов слогов.

Телефон, где вместо цифровых клавишей — слоги (с. 65) дает возможность («позвонить») включить деся­ток имен {Яша, Даша, Паша, Маша, Мара и т. д.), где каждое последующее слово от предыдущего отлича­ется преимущественно одной буквой. Это позволяет ученику не «синтезировать» такие слова, а легко переходить от слова к слову, целостно читая их. Он воочию видит, практически осознает значение буквы как смыслоразличителя при чтении.

Вот страница 68: в вагоны поезда садятся соглас­ные буквы, образуя трехбуквенные слова.

Ни в одном из ранее изданных букварей при первом ознакомлении с трехбуквенными словами не вводилось 23 слова! (Причем организованные в четы­ре группы («вагоны»), где слова различаются только первой согласной: там, сам, дам, вам..., рак, мак, лак..., шар, жар, дар... и т. д. И таким образом снова представляется ученику возможность сразу же цело­стно читать их.

Обычно же в букварях вводится сначала три-четыре трехбуквенных слова (на более слов не позво­ляет неизученность согласных букв). И поэтому учени­ки могут ознакомиться со структурой подобных слов, но они никак не могут выработать у себя навык чтения таких слов. Психология учит: для выработки навыка требуется многократность однотипных повто­рений (иногда до полутора десятков). И образование навыка или затягивается, или «забывается».

Главный недостаток предыдущих букварей вижу как раз в том, что они часто ограничиваются разбором отдельных структур слов, а нужно еще непременно вырабатывать навык чтения этих структур.

Посмотрим структуру трехбуквенных слов, как она подается у нас. После 68-й страницы, где дано 23 сло­ва, на 71-й странице на карусели «катаются» списки еще 27 слов (уже на гласный о).

На карусели они организованы в 5 списков, где слова различаются первой согласной {вот, тот, кот... дом, том, сом... и т. д.), а внизу — столбики слов, отличающихся уже последней согласной (типа: сом, сок, сох, сон, сор — такие слова ребенку читать не­много сложнее, чем предыдущий тип слов, отличаю­щихся первой буквой). Далее, на с. 72, следует десять пар слов с разными гласными при общих согласных {дам — дом, бак — бок и т. д.).

А затем будут десятки новых трехбуквенных слов с у, с ы...

Так выступает четкая, целеустремленная система.

Таким же способом подаются и двусложные слова, рассчитанные на целостное чтение.

Вот пример рядового — не лучшего — текста из двусложных слов:

— Зоя, а Жора дома?

— Дома.

— А Рома?

— И Рома дома.

— А Тома?

— И Тома дома.

Дома Зоя, Рома, Тома, Жора и Лора.

Всмотритесь: этот текст не что иное, как интенсив­ное изучение слогов на о. То, до, зо, ро, жо, ло — шесть слогов! На одном таком тексте можно вырабо­тать навык чтения слогов на о, читая только слова, которые организованы еще в две группы аналогий (дома, Рома, Тома и Жора, Лора).

А теперь задайте себе вопрос: может ли перво­классник, пройдя через систему таких упражнений, не научиться целостно читать подобные слова? Ответ, мне кажется, однозначный.

Отметим: вся первая треть букваря состоит из таких коротких трехбуквенных и двусложных слов. Это и есть основание для того, чтобы все последующие слова не читать по слогам, а сразу, даже в длинных словах, видеть больше, чем слоги, части.

(Не буду специально останавливаться на том, что и дальше в букваре наряду с текстами идут упражне­ния-игры, рассчитанные на целостное восприятие определенных частей слов — «рогатые слова» (с ча­стью РОГ: носоРОГ, РОГатка и т. д.), «чайные слова» (с ЧАЙ:выруЧАЙ, ЧАЙка и т. д.), «львиные слова» (с ЛЕВ: кЛЕВер, теЛЕВизор и т. д.), «вороньи слова»

(с КАР: КАРта, тоКАРь и т. д.), «слова из пруда» (с КВА: КВАс, буКВАрь и т. д.), слова, включающие ЕЛЬ (мЕЛЬ, карусЕЛЬ и т. д.), ребусы с цифрами (100л, виЗна и т. д.), словесная рыба, составленная из слов, оканчивающихся на ь, и т. д. Всё это и игры, и одновременно — учеба.)

Упражнения с трехбуквенными и двусложными словами легкие (точнее сказать — не трудные) для шестилеток.

Во-первых, потому что они, как было только что показано, ступенчато организованы по принципу ана­логии, и их не надо читать «синтезируя».

Во-вторых, в отличие от принятого сейчас в школе метода, когда чтение текстов происходит одновремен­но с последовательным изучением, запоминанием букв, по нашему букварю к чтению слов и текстов ученики переходят только тогда, когда буквы изучены, многократно повторены и мгновенно воспринимаются^ озвучиваются первоклассниками.

Через чтение в букваре графических полосок с на­печатанной начальной буквой у первоклассника выра­батывается навык связывать букву не с изолирован­ным звуком, а со звуком в слове, т. е. с разными комбинаторными оттенками фонем, потому что, приду­мывая, читая слова на |м |П, первоклассник называ­ет самые разные слова: мама, мука, мышь, миш­ка, мёд.

Если же — как это учат сейчас в школе — ученик сегодня только познакомился с новой буквой, а поза­вчера еще с одной, а четыре дня тому еще с одной, то все эти буквы еще будут забирать, останавливать на себе внимание учащегося. Он не может воспринять целостно не только слово, но и слог. Каждая буква еще отвлекает от целостного восприятия слова. Такое чтение отягощено буквами, припоминанием их, что даже толкает учащихся на изолированное произнесение их.

В-третьих, самое главное — упражнения и текст по букварю всегда первым читает учитель. Первые тек­сты — даже дважды. Сначала учитель читает медлен­но, но не «выходя» из интонации, а учащиеся в это время следят по букварям и озвучивают, произносят вместе с учителем. Второй раз учитель читает, как говорит. Учащиеся практически усваивают: читать — это говорить по написанному. Потом первоклассники читают еще раз про себя. И только затем начинается обычное классное чтение.

Как взрослый учит ребенка ездить на велосипеде? Он помогает ему двигаться, придерживая за седло. Поедет ли ребенок, если взрослый только объяснил, как нужно нажимать на педали и сохранять равно­весие?

Одного словесного объяснения для выработки на­выка такого сложного действия явно недостаточно.

Так и ученика, который умеет только выделять звуки да знает буквы, еще рано оставлять наедине с текстом, заставляя читать. Почему бы не облегчить ему труд?

Как научился читать пятилетний Жан Франсуа Шампольон, будущий дешифровщик египетских иерог­лифов: по тексту молитвы, которую знал наизусть. Это же подчеркивал Л. Н. Толстой, говоря, как учатся сами дети дома: читают тексты, заученные на слух.

У нас дети текста не заучивают. Но первым всегда читает учитель. И ученику несравненно легче: он знает, что читает. И поэтому не представляет, что такое чтение без понимания. Как и мы, взрослые, читаем. Видя текст, мы сначала воспринимаем, пони­маем его и только тогда произносим, а не наоборот, что происходит при чтении слогами, где совсем иное взаимодействие анализаторов.

Зная, что читает, ученик не делает регрессий (воз­вратов). А это страшный бич начинающего читателя, когда всё как бы прочитывается дважды.

Не нужно думать, что у нас ученик повторяет по памяти. Ведь мы каждое слово текста еще до чтения анализируем «шторкой», делаем «буквенный» анализ. (Одного звукового анализа для чтения мало. Без букв читать не научишь.) Закрывая справа налево посте­пенно, по буквам, известное слово, а потом таким же способом открывая — то сужая, то расширяя поле своего зрения, но всякий раз целостно читая то, что видит перед собой, ребенок учится читать «не синтези­руя» по звукам.

У нас букварная страница не порция изучения. В зависимости от уровня учащихся, пришедших в школу с самой разной подготовкой, букварная стра­ница может быть материалом для части и целого урока. Разные классы и определенный темп прохож­дения. Это закономерно. Один ребенок начинает хо­дить в восемь месяцев, другой—в год.

А теперь о других особенностях «Букваря»., Автор исходил из того, что можно обойтись при обучении чтению и письму без тех сложных схем

фонетического состава, в которых порой трудно разо­браться и умеющим хорошо читать родителям, и соот­ветственно без разных терминов, как, например, «сли­яние» и др., которые не используются научной фонети­кой и которые никогда потом не пригодятся бывшему ученику, даже если он захочет стать филологом.

А теперь подумаем о научности подобных пред­ставлений. Возьмите слова страна и струна. По теории слияний [с] и [т] и в одном и в другом словах одинако­во отстоят от слияний ра и ру. А на самом деле? Вы только готовитесь произнести струна, а уже ваши губы вытянулись под влиянием [у] в трубочку, [с], [т], [р] — огубленные звуки, а в слове страна — никакой огубленности.

А такие явления, как озвончение, оглушение — упо­добление согласного последующему согласному. Поче­му, например, в слове сдать звук [с] под влиянием последующего [д] озвончается, если он вне слияния?..

Зато нам казалось очень важным связать обучение грамоте с некоторыми моментами правописания. При прохождении й, например, вполне возможно практиче­ски подчеркнуть его написание в прилагательных — синий, белый, красный и т. д.

При прохождении буквы е наряду с ее нахождени­ем в середине слов мы считали необходимым дать ее как окончание существительных первого склонения в дательном падеже («Кому дал подарки Дед Мо­роз?» — Маше, Ване, Томе, Вике...). Как не использо­вать такую возможность, тем более, что в белорусском языке в данном случае четыре разных окончания, а в русском — унифицированное одно — е... И т. д.

А почему бы и не показать детям, например, различие значений слов «одевать» и «надевать»? Ведь в белорусском языке используются формы и «адзець шапку» и «адзець дзщя».

Особое внимание было обращено на художествен­ный уровень букварных текстов. В обычном сборнике может промелькнуть и слабое произведение. Текст в букваре должен уметь выдержать многократное чтение. К тому же обучение грамоте обязательно должно быть связано с эстетикой родного слова.

Ничего не имею против современных детских писа­телей. Но не представляю русского букваря без сти­хов А. С. Пушкина, без дореволюционной русской классики. Вот почему в этой книге представлены

и букварные тексты Л. Н. Толстого, и отрывки из произведений Пушкина, Лермонтова, Тютчева...

Это русский «Букварь» для учащихся Республики Беларусь. Поэтому закономерно и такое знаком­ство — Пушкин и Толстой, Янка Купала и Якуб Ко-лас. И естественно маленькая статья о первопечатни­ке восточного славянства Франциске Скорине. А даль­ше — «Так рождалась Беларусь», «Минск», «Рассказ Немана», «В Беловежской пуще», «Наши праздники», упоминание о белорусских народных танцах «Лявони­хе», «Крыжачке», «Метелице»...

Живая практика школы, несомненно, сделает свои замечания, уточнения, предложения.

Заранее благодарю за все замечания, которые будут высказаны по улучшению его. Писать по адресу:

Сектор начального обучения

Научно-методический центр учебной книги

и средств обучения

Министерства образования Республики Беларусь

ул. Богдана Хмельницкого, 3

220013, г. Минск

ПО СТРАНИЦАМ «БУКВАРЯ»

Страница 3 — введение в «Букварь» — удобный случай рассказать, как пришла к нам книга, какое значение она имеет в жизни человека, напомнить, кем был Франциск Скорина.

Учитель может использовать некоторый материал со с. 178—182 «Букваря» («Как пришла к нам кни­га»), например, сведения о том, что в давние времена, когда еще не была изобретена бумага, люди писали на глиняных табличках. Какой тяжелый был этот материал для письма! Чтобы привести один букварь (если бы он был написан на глиняных табличках), понадобилось бы десяток грузовиков-однотонок. Пред­ставьте: идет ученике школу, а за ним десяток машин везут одну его книгу. А «Математика»! Еще десяток грузовиков. А машин тогда не было...

На глиняных табличках обычно записывали, когда правил какой царь, или когда была война. А сказки, стихи, которые вы так любите, передавались из уст в уста. Мать или бабушка рассказывала их своим детям или внукам, а те, вырастая, потом рассказыва­ли своим детям или внукам. А если кто забывал,

слова не семантизовано в русском языке» (Щер-ба Л. В. Избранные работы по русскому языку. М., Учпедгиз. 1957. С. 161.)

Между прочим, интересно, что как раз так, по гласным, идет слогораздел и при пении. И хотя под нотами слоги пишутся по традиции, поем же мы, протягивая гласные.