Работа над идеей произведения и его действующими лицами

Анализ содержания произведения направлен Методические на выяснение его темы и идеи, его сюжета й ком-основы работы позиции, его образов и художественных средств изображения.

Г „ „

^а) Раскрытие идейной направ- ленности произведения. Выяс-

нение идеи — это стержень анализа, это лейт­мотив совместной поисковой деятельности учителя и учащихся над произведением. Если попытаться вникнуть в глубину работы над художественным произведением на уроке чтения, то нетрудно заметить, что раскрытие идеи объединяет все компоненты анали­за (работу над образом, композицией, художественно-изобрази­тельными средствами). Вместе с тем, как справедливо пишет из­вестный методист М. А. Рыбникова, «идейный анализ не есть что-то особое, а это итог внимательного чтения, идущего по разным путям, лишь бы эти пути освещались разумно поставленной целью»¹.

Учитель исходит из идеи произведения, организуя его чтение с детьми. Поэтому для учителя исходным моментом при подготовке к анализу произведения с учащимися является выяснение идеи произведения. Основываясь на идее, он создает систему вопросов и заданий, в итоге выполнения которых школьники осознают за­мысел писателя.

В начальных классах школы, согласно действующей програм­ме, учащиеся специально не знакомятся с темой и идеей произ­ведения, не вводятся и данные термины. Однако в практике обу­чения младших школьников вполне оправдывает себя такой под­ход к анализу художественного произведения, согласно которому выясняется, о чем рассказывает писатель (иначе говоря, какова тема произведения) и что он хотел сказать читателю (какова глав­ная мысль рассказа). Иногда об идее произведения учитель спра­шивает, ставя вопрос: «Чему учит рассказ, сказка, басня?»

В художественном произведении идея раскрывается через образ или систему образов, через поступки героев, их взаимоотношения. Поэтому, чтобы подвести младших школьников к пониманию идеи рассказа, необходимо выяснить мотивы поведения действующих лиц, их отношения к фактам и событиям, о которых повествует автор.

Писатель, как известно, строго отбирает факты и жизненные ситуации. Каждый жизненный факт, ситуация, в которой оказы­вается герой, с той или иной стороны характеризуют его. Отбирая факты и освещая ход события, автор уже передает свое отношение к действующим лицам, раскрывает свои идейные позиции, выра­жает свое миропонимание. Таким образом, в художественном произведении между его идеей, системой образов, конкретным жизненным материалом (событиями, фактами) и авторским миро­воззрением существует теснейшая взаимосвязь и взаимообуслов­ленность. Данное положение необходимо постоянно учитывать учителю, организуя работу над образом-персонажем и идеей произведения. Важно подчеркнуть также, что анализ произведения (будь то работа над образом, композицией, идеей) — это для учи­теля хорошая возможность общения с детьми, формирования их оценочных суждений, их мировоззренческих взглядов. Поэтому анализ произведения должен по возможности выливаться в сво­бодную непринужденную беседу учителя и учащихся, в которой незримо присутствует автор и его герои. Естественно, что беседа сочетается с чтением текста.

Основная мысль «не выдается» учащимся как нечто готовое, требующее запоминания. Это вывод, к которому писатель под­водит всем развитием сюжета. И очень важно, чтобы учащиеся поняли логику развития действия, целесообразность введения автором тех или иных эпизодов, жизненных картин, отдельных де­талей и т. п.

К пониманию идеи чаще всего учащиеся приходят на основе обобщения конкретного содержания. Например, главную мысль рассказа Е. Пермяка «Первая рыбка» можно, перефразируя авто­ра, выразить в следующих словах: радостно человеку, когда в об­щее дело он вносит и свою, хотя и маленькую, долю участия. Что­бы подвести первоклассников к этому обобщенному выводу, учи­тель в центре анализа конкретного содержания рассказа ставит вопрос: почему радовался Юра? При таком подходе становится ясным для детей и смысл шутки взрослых в адрес Юры, и почему ему приятна была эта шутка.

В некоторых рассказах, включенных в книги для чтения, идея четко сформулирована автором в одном-двух предложениях. В таких случаях возможны два пути раскрытия идеи: а) от конкретного содержания к обобщенному выводу, б) от вывода (идеи) к конкретным событиям, на основе которых он сделан.

Примером произведений, в работе над которыми может быть использован второй путь, могут служить «Шар в окошке» А. Мит-та, «Честное слово» Л. Пантелеева, «След человека» Н. Богданова и др. После первого восприятия содержания произведения (обыч­но рассказ читает сам учитель) учащимся предлагается самостоя­тельно прочитать текст, найти слова, в которых, по их мнению, выражена главная мысль, и сказать, какой случай (или событие) описал автор, чтобы сделать этот вывод.

Постановка такого задания создает на уроке ситуацию поиска,, обстановку заинтересованности в повторном и более тщательном чтении рассказа. Если даже кто-либо из учащихся ошибется в оп­ределении главной мысли, это не снизит результативности общей работы.

Так идея рассказа «Шар в окошке» сформулирована автором в оценочном плане: «Хорошо, когда о тебе друзья помнят!» Пере­читывая текст, учащиеся доказывают, как и почему изменяется настроение Коли. Проводится сравнение двух моментов: 1) боль­ной Коля один лежит в комнате и с грустью глядит в qkho: «а что с третьего этажа увидишь лежа?» 2) «И вдруг видит Коля: красный шарик поднялся... Пригляделся: на шарике рожица нарисована. Тогда Коля догадался: это, наверное, Миша придумал». Стало Коле хорошо.

Почему же так обрадовался Коля? Автор сам дает ответ на этот вопрос, как бы предупреждая поверхностное суждение. Уча­щиеся читают предложения: «Кажется, пустяк — шарик в окош­ке, а Коля лежит и представляет себе, как Миша за веревочку дергает. А рядом, наверное, Катя стоит и смеется. И все ребята, наверное, стоят и советы дают». Так учащиеся постепенно прони­кают в смысл того, о чем хотел сказать автор читателям своего рассказа: хорошо, когда у тебя есть друзья и они о тебе всегда помнят. Смысл рассказа так же, как и все его содержание, полу­чает положительный эмоциональный отклик у первоклассников. Не исключено, что они тоже переживали подобное. Им радостно за Колю, им нравятся ребята — его друзья. Правильное эмоцио­нальное восприятие рассказа, наряду с осознанием его логиче­ской и образной сторон, является одним из важнейших условий, способствующих пониманию идеи художественного произведения.

К пониманию главной мысли рассказов, в которых она пере­дается всем содержанием рассказа и краткой авторской формули­ровки не содержит, подвести учащихся бывает труднее. Раскры­тие идеи осуществляется в процессе повторного углубленного чте­ния и целенаправленной беседы. В рассказе В. Василевской «Изба под березами» (III класс) главная мысль раскрывается че­рез показ отношения Дуни и ее друзей к бабушке Прасковье. За­бота об одинокой пожилой женщине доставляет много радости Дупе₁ Мише и другим ребятам^ которые приходили в избу под березами. Радость бескорыстной помощи старым одиноким лю­дям — вот та главная мысль, к которой приходит читатель, ана­лизируя рассказ.

Ведущим при раскрытии идеи является выяснение мотивов поведения Дуни и ее друзей. С этой целью ставится ряд вопросов, отвечая на которые учащиеся перечитывают текст:

—Что особеннообеспокоило Дуню, когда она увидела у колодца старую Прасковью?

—За,что Дуня рассердилась на себя?

—Как это ее характеризует?

—Почему на следующий день Дуня рано утром поспешила к дому под березами?

,— Какое настроение было у Дуни?

—Как автор подчеркнул, что Дуне было радостно? Докажите словами текста.

—Почему так радовалась Дуня?

—Какой вы, представляете себе эту девочку?

—Почему всем ребятам в доме Прасковьи работалось весело?

Последний вопрос ставит в рассказе и девочка Стеша. Ответ
на него она находит в том, что все работают вместе, сообща.
Но другие ребята промолчали. Видимо, радостно было не только
оттого, что работали сообща, но и потому, что приятно помочь че­
ловеку, который остро нуждается в этой помощи. Приятно не
только брать, но и отдавать. „

Пониманию идеи способствует и то обстоятельство, что учитель учит детей в единстве рассматривать содержание произведения и его изобразительные средства. Так и в только что приведенном примере анализ языка рассказа подводит к пониманию главной мысли. В рассказе несколько раз употребляются слова: весело, весе­лый. Радость Дуни передается не только в быстроте ее двиясений, но и в звуковой гамме: «Ведра позвякивали в такт ее шагам, уда­ряясь одно о другое, и Дуне бежалось так легко, что она даже по­тихоньку запела песенку о ведерке, что позвякивало в руках... И когда Дуня побежала по тропинке домой, она слышала, как на маленьком дворе стучал топор — быстро, весело, словно играл: так, так, так!».

Для понимания идейно-тематической основы произведения чрезвычайно важно развить у учащихся внимание к его названию. Поиск ответа на вопрос, почему автор так назвал свой рассказ или стихотворение, сказку, нередко одновременно является и раз­мышлением над главной мыслью произведения. Так, Г. Скребицкий свой рассказ назвал «Тропинка дружбы». Почему? Автор сам ча­стично объяснил это: «Каждую весну, лето и осень я провожу в де­ревне. Там у меня есть заветные глухие тропинки. Я называю их тропинками дружбы. Возле них, в густой траве, в кустах, живут мои маленькие крылатые и четвероногие друзья — разные зверь­ки, птицы, насекомые...»¹. Но у названия рассказа есть и другой смысл: встреча мальчика с автором, их загадочный сбор грибов, беседа в лесу явятся для мальчика, быть может, началом его боль­шой дружбы с природой, бережного к ней отношения. Эту надежду автор выражает в двух последних абзацах рассказа.

Привлекая внимание учащихся к названию рассказа, учитель как бы приближает их к писателю, к миру его чувств и мыслей. Г. Скребицкий назвал свой рассказ «Тропинка дружбы», и в этом названии он сам предстал как большой чуткий друг природы.

Статья С. Баруздина имеет название «Нет силы сильнее!» (II класс). В этих словах кратко выражена ее главная мысль и твердая убежденность автора в том, что сила нашей армии — в единстве с народом, в могуществе нашей страны.

Большого внутреннего смысла полно название рассказа А. Гай­дара «Совесть», рассказа Е. Пермяка «Надежный товарищ». Дей­ствительно, назвав рассказ лишь одним словом «Совесть», автор подчеркнул, что все изменения в поведении главного действующего лица — Нины Карнауховой — связаны с тем, что в ней пробу­дилась совесть. И все произошло потому, что она встретила доб­родушного, маленького мальчика, который искренне поверил ей, и эта вера заставила Нину задуматься над своим поведением, раз­рушила ее прежнюю беспечность.

Рассказ Е. Пермяка всем своим содержанием говорит читате­лям: хорошо, когда с тобой рядом сильный и смелый, надежный то­варищ; рядом с ним ты и сам становишься сильным и смелым.

Рассказ Л. Воронковой «Что сказала бы мама» (II класс) также своим названием непосредственно связан с главной мыслью, по­скольку эта мысль выражена в оценке матерью поступка сына. Поэтому, объясняя, почему рассказ так назван, учащиеся обяза­тельно обращаются к его главной мысли.

Очень четко передается в названии рассказа «Волшебное слово» (по В. Осеевой) его идейная сущность. Это дает основание учителю начать анализ содержания с ответа на вопрос: «Почему так назван рассказ?», с тем чтобы перейти к более углубленному чтению тек­ста. Сюжет рассказа создает возможность сравнивать одинаковые ситуации с одной лишь разницей: употребляет мальчик в обра­щении с близкими ему людьми «волшебное слово» или нет? Уча­щиеся находят в тексте те строки, в которых сказано, почему Пав­лик ссорится с сестрой, а затем — аналогичный момент, когда Павлик обращается к Лене с просьбой дать ему краски. Так срав­нение аналогичных ситуаций приводит учащихся к выводу, который сделал автор, рассказав о жизни мальчика в течение одного дня: доброе, хорошее отношение к человеку зависит от него самого.

Организуя работу над раскрытием идейной направленности художественного произведения, учитель ориентируется на тема­тический принцип, с учетом которого расположен материал в кни­гах для чтения в I—III классах. Общая тема ряда произведений указана самой книгой, и важно, чтобы учащиеся знали и понимали это. Например, такая формулировка темы, как «Жизнь рабочих и крестьян до Октября, их борьба против угнетателей», «Дорога к счастью и весне открыта в Октябре», «Советские люди строят но­вую жизнь», «На страже мира, счастья и свободы солдат Советской Армии стоит», «Ленин жил, Ленин жив, Ленин будет жить», «Дружба трудящихся всех стран» и др., нацеливает учащихся на осмысленный анализ произведения под определенным углом зре­ния. И на первом уроке по теме учитель вводит учащихся в нее, сообщая необходимый фактический материал, давая общее на­правление анализа.

Однако в группу произведений, объединенных одной темой, входят произведения, отличающиеся своей идеей. Так, в раздел «Жизнь рабочих и крестьян до Октября, их борьба против угне­тателей» включен рассказ А. Чехова «Ванька», М. Коршунова «Флаг забастовки», В. Бонч-Бруевича «Валенки», А. Голубева «Листовки» и др. Указанные рассказы по своей идее мало соотно­сятся друг с другом, хотя в теме занимают вполне определенное место, поскольку каждый' по-своему раскрывает жизнь до рево­люции и борьбу с угнетателями. Поэтому учитель должен четко определить для себя место того или иного произведения в общей теме (разделе) книги для чтения, связь данного произведения с другими, включенными в раздел. С учетом общей идейно-темати­ческой основы произведений, объединенных в один раздел, учи­тель разрабатывает систему уроков, уточняет для себя, накими знаниями об окружающей действительности учащиеся должны обо­гатиться, над воспитанием каких личностных качеств наиболее целесообразно вести работу в процессе чтения данного цикла про­изведений и т. д.

При определении идейно-тематической основы произведения учителю необходимо учитывать также и то обстоятельство, что в книгу для чтения «Родная речь» включен ряд произведений, кото­рые по своим жанровым особенностям находятся на грани худо­жественных и научно-популярных.

Итак, современный подход к анализу художественного произ­ведения в I—III классах требует развития у учащихся умения вникать и понимать идейную направленность произведения. Однако, видимо, в равной мере плохо, если учитель ограничивает работу над произведением только выяснением фактического со­держания или если он слишком большое внимание уделяет рас­крытию идеи.

Последнее может привести к тому, что дети потеряют интерес к рассказу, стихотворению, басне как произведению искусства, и мы лишим их радости общения с писателем, прелести эмоцио­нального воздействия художественного произведения, которое привлекает к себе не только силой мысли, но и красотой слова, жи­востью изображения. Поэтому учитель должен постоянно забо-^ титься о целостном анализе произведения: работа над раскрытием идеи означает одновременную работу над особенностями дейст­вующих лиц, изобразительными средствами текста, навыком осознанного и выразительного чтения (учащиеся неоднократно обра­щаются к тексту, читают его вслух и про себя, подбирая материал в соответствии с заданием, предложенным учителем или учебной книгой).

б) Методика работы над действующими лицами произведения. Как уже отмечалось выше, раскрытие идеи художественного произведения и существенных особенностей того или иного действующего лица осуществляется во взаимосвязи и единстве. Поэтому, рассматривая вопрос о ме­тодике работы над главной мыслью произведения, мы в некоторой степени коснулись и методики работы над образом художествен­ного произведения. Тем не менее возникает необходимость оста­новиться на этом вопросе особо в силу его значимости.

Литературоведение различает «образ-персонаж» (человеческий характер), «образ-пейзаж» (картины природы), «образ-вещь» (изо­бражение обстановки, вещей, окружающих человека) и т. п. Центральным является образ-персонаж, или образ-характер, со­гласно терминологии Л. И. Тимофеева. Образ-персонаж занимает в художественном произведении центральное место, а все осталь­ные образы — подчиненное, поскольку они служат средством его раскрытия (исключение может составить образ-пейзаж в живопис­ной лирике и то не всегда).

Согласно школьной программе, в начальных классах термин «образ» не вводится и при анализе произведения используется термин «действующее лицо». Одна из задач работы с текстом за­ключается в том, чтобы к концу III класса развить у школьников «умение подобрать материал для высказывания о действующих лицах, оценить их поступки,* выразить свое отношение к ним, со­ставить рассказ о действующем лице»¹.

В начальных классах работа над действующими лицами произ­ведения не носит той степени обобщенности и глубины, которая характерна для уроков литературного чтения. Однако некоторые исходные методические положения являются общими для началь­ного и среднего звеньев школы. Во-первых, организуя работу над действующими лицами произведения, учитель исходит из того, что в образе автор обобщает жизненные свои наблюдения над человеческими характерами и в то же время образ конкретен, т. е. типичное и индивидуальное выступают в единстве. Поэтому учитель так организует анализ произведения, что учащиеся вос­принимают действующее лицо как представителя определенной общественной группы людей, представителя определенной эпо­хи, определенного времени в жизни нашей страны и т. п. и одно­временно как конкретного живого человека с характерными имен­но для него особенностями. Например, старик в сказке А. Гай­дара «Горячий камень» является типичным представителем лю­дей, которые в период революции и гражданской войны боро-

Программы восьмилетней школы. Начальные классы. Русский язык.

лись за свободу и счастье всего народа. И слова, произнесенные стариком о счастье, мог бы произнести каждый революционер. В то же время автор подчеркивает детали его внешнего облика, особенности его характера, которые позволяют создать каждому читателю конкретный образ пожилого человека, доброго и муже­ственного по своей натуре, внешне сурового и печального. Ана­логично, читая рассказ Б._ Полевого «Последний день Матвея Кузьмина», учащиеся ярко воссоздают по авторскому описанию внешний облик и черты характера 86-летнего старика колхозника, который завел отряд фашистов в глухой лес под обстрел советских бойцов. Образ конкретен, но в то же время Матвей Кузьмин — типичный представитель советских людей, которые в период Ве­ликой Отечественной войны отдали свою жизнь за спасение род­ной страны от фашистских захватчиков. По-разному внешне вы­глядят люди, которые, как и Матвей Кузьмин, свято выполнили свой долг перед Родиной. По-разному сложилась их жизнь до войны, но во всех них есть то общее, что их объединяет и является основным мотивом их действий,— это любовь к своему народу и страстное желание уничтожить врагов, посягнувших на его сво­боду и счастье. Знакомясь с подвигом Матвея Кузьмина и вос­принимая его как конкретного живого человека, учащиеся при правильно организованной работе над рассказом одновремен­но получают обобщенное представление о всех подобных ему людях.

Аналогичный пример: девушка-санитарка (рассказ «Кнопка» В. Каверина) интересна и сама по себе и одновременно как обоб­щенный образ советских медиков, мужество которых, несгибаемая воля и любовь к людям спасли тысячи и тысячи раненых на фрон­тах Великой Отечественной войны.

Во-вторых, в процессе раскрытия характерных черт героя произведения выделяются ведущие, главные черты, определяющие весь его облик. Автор подчеркивает эту черту (черты) самим раз­витием сюжета, взаимоотношением с другими действующими ли­цами. Обычно эта ведущая особенность героя раскрывается более полно в ходе развития действия; автор показывает, как прояв­ляется она в разных условиях. Чаще всего именно эта ведущая, характерная черта объясняет мотивы поведения героя, позволяет понять образ в целом. Однако было бы неверно рассматривать ее изолированно; напротив, необходимо стремиться к тому, чтобы учащиеся учились видеть героя во всей сложности и диалектиче­ской противоречивости черт (естественно, если само произведение позволяет „это сделать)¹.

В целях конкретизации указанного положения рассмотрим ряд примеров.

¹ В книгах для чтения в начальных классах помещены небольшие по объему рассказы, отрывки из повестей и т. п., в которых герои представлены рельефно.

УО «Мозырский государственный педагогический университет им. И. П. Шамякина»