Анализ содержания произведения в единстве с его художественными особенностями

В начальных классах школы особую значимость приобретает реализация такой задачи, как формирование навыка правильного, сознательного, выразительного и беглого чтения. Данная задача решается в единстве с формированием у учащихся умений анализировать текст. Положение о взаимосвязи

между формированием навыков чтения и умений работать с текстом — одно из исходных для учителя и определяет его подход к анализу произведения. В качестве второго исходного методи­ческого положения выступает взаимосвязанное рассмотрение со­держания и изобразительных средств произведения. И наконец, третьим исходным положением является комплексное осуществле­ние образовательных и воспитательных задач в процессе работы над произведением.

Указанные положения определяют основные направления ра­боты над произведением, а также обусловливают характер во­просов, которые ставит учитель для обсуждения с учащимися, и заданий, выполняемых ими в процессе анализа текста.

Основные направления анализа текста: выяснение конкретно­го содержания (развития действия, сюжета), композиции произ­ведения, мотивов поведения действующих лиц и их характерных черт, идейной направленности произведения (основной мысли).

Для учащихся начальных классов, как показывают специаль­ные исследования, понимание конкретного (фактического) содер­жания не представляет особой трудности. Однако это не означает, что в I—III классах отпадает необходимость в выяснении с уча­щимися фактического содержания рассказа, что учащимся поня­тен сюжет после первого чтения. Школьная практика убеждает в том, что анализ произведения целесообразно начинать с вопросов такого типа: 1. О ком говорится в рассказе? (или: Назовите дей­ствующих лиц рассказа). 2. Кратко скажите, о чем рассказывает автор. Например, учащиеся прослушали рассказ Л. Пантелеева «Честное слово». На указанные выше вопросы учителя они назы­вают трех действующих лиц (мальчика, майора, автора) и кол­лективно выясняют, чему посвящен рассказ: в рассказе говорится о том, как мальчик во время игры в войну был поставлен часовым, дал честное слово и не оставил пост до тех пор, пока к нему не при­шел настоящий майор.

Если учащиеся затрудняются назвать основную сюжетную ли­нию рассказа, то данное задание выполняется после повторного чтения и беседы по содержанию.

В процессе анализа используются следующие виды работы с текстом:

Выборочное чтение — чтение части текста в соот­ветствии с заданием. Задания могут быть направлены на выяснение фактического содержания, на установление причинно-следствен­ных связей, на раскрытие художественных особенностей произ­ведения, собственного отношения учащихся к прочитанному, например: «Прочитайте, как Вова поймал журавля (рассказ Н. Быльева «Шурка»). Докажите словами текста, что Вове ста­ло жалко пойманного журавля. Прочитайте, как дедушка отнесся к поступку внука. Какие слова использовал автор, чтобы показать, что дедушка одобряет действия мальчика».

Выборочное чтение используется на всех этапах работы над текстом и может быть разной степени сложности. Наиболее простым опо является в том случае, когда искомая часть текста (или одно предложение) представляет собой ответ репродуктивного ха­рактера. Примером выборочного чтения такого типа является за­дание: «Прочитайте, как ведут себя птицы осенью» (статья «Осень в лесу».— II класс). Усложненным вариантом такого же типа яв­ляется выборочное чтение, связанное с поиском небольших частей текста, объединенных тематически, например: «Прочитайте, как дед Мазай спасал зайцев в половодье» (сказка Мамина-Сибиряка «Дед Мазай и зайцы»).

Более сложным является выборочное чтение, в основе которого лежит подбор материала, связанного причинно-следственными отно­шениями, а также требующего сравнения фактов, обобщения. На­пример, учащиеся подбирают материал, чтобы доказать, каким они представляют себе то или иное действующее лицо, почему он так поступил и т. п.

Выборочное чтение широко применяется на уроках чтения, так как позволяет эффективно сочетать работу над формированием на­выков сознательного и выразительного чтения с формированием умений работать с текстом. Кроме того, выборочное чтение резуль­тативно используется и в целях развития творческого воображе­ния детей, их речи и памяти. Поэтому оно применяется в комплексе с другими видами работ, в частности с составлением плана (пункт плана — это предложение'из текста), с иллюстрированием (уча­щиеся рисуют и подбирают из текста подпись к своему рисунку), с составлением характеристики героя (подбирают материал, харак­теризующий определенную сторону поведения действующего лица, мотивы его поведения), с раскрытием идеи произведения (подбира­ют нужные строки) и т. д."

Ответ на вопросы своими словами, наряду с выборочным чтением,— наиболее распространенный вид работы с текстом, позволяющий развивать у учащихся умение рассуж­дать по поводу прочитанного, оценивать действующих лиц, соот­носить жизненные картины, изображенные автором, с идеей произ­ведения и т. д.

В последние годы особенно большое внимание уделяется ха­рактеру вопросов, поскольку от них зависит степень самостоя­тельности учащихся в работе с текстом, их творческая инициатива. В методической литературе определены критерии, которые целе­сообразно предъявлять к вопросам по тексту и в целом к такому виду работы над произведением, как ответ учащихся на вопросы. Прежде всего, вопросы должны быть целенаправленны и ставиться в определенной системе. Последовательность вопросов обуслов­лена целевой установкой учителя. Если учитель ставит целью по­мочь учащимся в понимании мотивов поведения героев и в ко­нечном итоге подвести детей к пониманию идеи произведения, то и вопросы должны носить причинно-следственный характер. Так, основная идея рассказа Е. Пермяка «Чужая калитка» кратко сформулирована автором в следующей фразе: «Видно приходит, Алеша, такое время, когда все оказывается свое и наше». Главная мысль рассказа — довольно сложное нравственно-социальное по­ложение, и, естественно, учитель вправе поставить учащимся ряд вопросов для поиска-раздумья над текстом: «Как автор показал разницу между калиткой, не принадлежащей определенным хозяе­вам (ничейной, всем чужой), и калиткой, которая находится на участке заботливых хозяев (своей калиткой)? С какой целью автор включил рассказ о хорошем человеке, который сделал на просеке скамью для всех? (Рассказ был своего рода поучением, который заставил Алешу задуматься над отношением к людям и над тем, что свое, а что чужое.) Почему Алеша решил отремонтировать ка­литку и скамейку? Как автор выразил свое отношение к поступку Алеши? (Словами деда.) Почему Алеша не сказал дедушке о том, что это он починил калитку и скамейку? Какое настроение было у мальчика?»

Так в ходе беседы и выборочного чтения учащиеся подводятся к выводу: в нашей Советской стране «земля и все, что на ней есть» — это наше, общее, и относиться к нему надо так же, как и к своему (заботиться, ухаживать, беречь).

Наряду с вопросами причинно-следственного характера, ис­пользуются и вопросы, требующие лишь воспроизведения текста, например: «Каким мальчиком рос Алеша Хомутов? Расскажите». (Е. Пермяк. «Чужая калитка»). Обычно в работе над текстом учи­тель использует как вопросы воспроизводящего, так и причинно-следственного характера, т. е. требующие от учащихся элементов творческого подхода к решению задачи. Кроме того, можно клас­сифицировать вопросы на аналитические и синтетические. По­следние связаны с обобщением материала в отличие от первых, ко­торые нацеливают на выделение из текста отдельных положений.

Как убеждает школьная практика, весьма результативным является и такой вид работы с текстом, как постановка во­просов самими учащимися. В трудах К. Д. Ушин-ского, М. А. Рыбниковой неоднократно подчеркивалось, насколь­ко важно учить детей ставить вопросы. К. Д. Ушинский справед­ливо замечал, что правильно поставленный вопрос есть уже поло­вина ответа.

Постановке вопроса по тексту необходимо детей учить. Прежде всего, чтобы учащиеся сознательно ставили вопросы, учитель ана­лизирует свои вопросы или те, которые даны в книге для чтения: почему тот или иной вопрос поставлен, о ком или о чем в нем идет речь, с каких слов чаще всего начинаются вопросы, какие вопросы наиболее интересны, наиболее трудны и т. д. И тут же учитель показывает, как нужно отвечать на вопросы, используя текст. Во-вторых, учитель обращает внимание учащихся на саму технику постановки вопроса по тексту, иначе говоря, на операционную сторону работы. Так, прежде чем поставить вопрос, нужно тща­тельно прочитать текст, постараться представить действующих лиц; если нужно, то выделить часть, по которой будет поставлен вопрос. На начальном этапе работа выполняется коллективно и носит обучающий характер, выделяются наиболее удачные вопросы, выясняется, почему они интересны или, наоборот, неудачны. Уча­щиеся могут получать письменное домашнее задание, предусмат­ривающее постановку вопросов по тексту. Это требует от учащих­ся тщательного ознакомления с содержанием произведения, раз­вивает навык сознательного чтения, в значительной степени обес­печивает активность учащихся при проверке домашнего задания в классе (у каждого свои вопросы записаны на отдельном ллсточ-ке или в тетради). В качестве примера приводим вопросы, постав­ленные учащимися Ш.класса 534-й школы Ленинграда по сказке А. Гайдара «Горячий камень»:

—Почему сказка называется «Горячий камень»?

—Почему старик не наказал Ивашку и не отстегал крапивой?

—Почему Ивашка захотел сделать старику что-нибудь хорошее?

—Почему старик не захотел вернуть себе молодость?

—Ч т б Ивашка думал перед тем, как решил затащить камень на гору? т-- Почему камень никто не разбил?

—В чем заключалось самое большое Ивашкино счастье?

—Прав ли старик, отказавшись от волшебства? —' В чем заключается настоящее счастье человека?

—Почему Ивашка удивился, когда старик сказал ему, что не будет разбивать камень?

—Каким мальчиком был Ивашка?

—Каким человеком был старик?

—Почему старик считал себя счастливым человеком, а Ивашка думал, что старик несчастливый?

—Как автор отнесся к тому, что старик отказался разбить камень?

Данные вопросы были поставлены учащимися после того, как уже был проведен первоначальный анализ текста, т. е. учащиеся были нацелены на анализ.

Необходимо особо подчеркнуть важность целенаправленного обучения постановке вопросов, охватывающих все стороны произ­ведения, и в частности художественно-изобразительные средства языка.

Иллюстрирование текста применяется в двух вариантах: а) словесное, б) графическое. Как словесное, так и графическое имеют большое значение для развития творческого воображения учащихся и при правильном использовании соз­дают благоприятные условия для четкого воссоздания учащимися жизненных картин, изображенных писателем в произведении.

Словесное рисование — своеобразный и довольно сложный вид работы, требующий четкого воспроизведения картины с помощью сл.ов. Для того чтобы словесно нарисовать картину, ученику не­обходимо хорошо знать текст: обстановку, в которой совершаются события, внешний вид действующих лиц, их характерные особен­ности. Все это необходимо и для графического рисования, но сло­весное рисование требует еще и точного выбора.слов. Иначе кар­тина не «заговорит». Все это дает основание считать словесное ри сование одним из эффективных средств речевого развития уча­щихся.

Иллюстрирование может быть использовано учителем с раз­ными целями: как основа при составлении плана, в целях под­готовки к пересказу, в целях уточнения обстановки, в которой протекают действия, и т. д. Таким образом, иллюстрирование мо­жет сопутствовать какому-либо виду работы с текстом, но быть и самостоятельным. Пример использования иллюстрирования как самостоятельного вида работы: учитель предлагает нарисовать словесную или графическую картину к наиболее понравившемуся отрывку текста и подобрать к ней слова автора (подписать или прочитать их).

Пример словесного рисования, предшествующего пересказу: учащиеся читают текст, делят на относительно законченные части и рисуют ряд последовательных картин. Это позволяет им зримо представить то, о чем пишет автор. После этого проводится лек-сико-стилистичеекая подготовка к пересказу текста (выясняется, какие слова и выражения употребил автор, что он хотел подчерк­нуть...).

Графическому и словесному иллюстрированию текста необхо­димо i последовательно учить. Начинать, как справедливо отме­чается в литературе ¹, целесообразно с сопоставления иллюстра­ции, которая дана в книге, с тем отрывком текста, который соот­ветствует рисунку художника. Учащиеся убеждаются в том, что художник передает в картине то самое характерное, что подчер­кивает писатель в герое, в природе и т. д.

Словесная картина статична. Ошибка многих школьников со­стоит в том, что они статичное изображение подменяют динамиче­ским и в одной картине сливают несколько, тем самым словееное рисование подменяют пересказом. Например, по последней части рассказа Тайца «Для писем и газет» ученик II класса рисует такую словесную картину: Валя идет по деревенской улице. Вот она отворила калитку и вошла во двор... Такое описание, как не­трудно заметить,— подмена словесной картины пересказом.

Точному выбору слов при «рисовании» картины помогает лек-сико-стилистический анализ авторского текста. Учитель обращает внимание на слова и словосочетания, употребленные автором.

Графическое рисование чаще всего проводят учащиеся дома. Выбирают отрывок, который будут иллюстрировать, еще раз его тщательно читают и рисуют картину. По иллюстрациям учащихся на уроке проводится выборочное чтение, что позволяет закрепить связь слова и образа.

Более сложным видом графического рисования по тексту яв­ляется экранизация. Это творческая работа, сочетающая рисунок с текстом (рисуют картину и подписывают ее). Экранизация тре-

¹ См.: Сидоренко В. В. Некоторые творческие приемы чтения.— В сб.: Вопросы методики чтения в начальной школе. Сост. В. Г. Горецкий, М. И. Оморокова. М., 1964, с. 103.

бует создания серии картин, расположенных в определенной по­следовательности, соответствующей развитию сюжета произве­дения. Экранизация — это коллективная работа, в процессе вы­полнения которой учащиеся сотрудничают в разных направле­ниях: сообща определяют кадры, подписи к ним и музыку.

Осознанию содержания текста и его изобразительных средств способствуют все виды пересказа: подробный, сжатый (краткий), выборочный и творческий¹, а также составление плана прочи­танного рассказа, статьи.

Составление плана произведения. Для бо­лее сознательного и глубокого понимания содержания произве­дения практикуется составление плана. План помогает учащемуся выделить основную мысль, установить последовательность собы­тий, понять взаимосвязь между отдельными частями текста.

Работа над планом развивает речь и мышление учащихся, школьники учатся делить текст на законченные в смысловом отно­шении части, находить основное в каждой части, кратко и четко формулировать главную мысль в виде заголовка части текста или пункта простого плана.

Работа, подготавливающая детей к составлению плана, прово­дится уже в период обучения грамоте. Самый простой ее вид — установление соответствия заголовков содержанию маленьких текстов.

Полезно, если дети дадут свой заголовок текста. При этом учитель должен объяснить, почему один заголовок удачен, а дру­гой не подходит (заголовок отражает основную мысль).

Вторым видом работы, подготавливающим детей к составлению плана, является выборочное чтение под руководством учителя.

Дети читают те части текста, которые являются ответом на поставленный учителем вопрос.

Выборочное чтение учит выделять из рассказа отдельные ча­стные мысли, развивает умение делить рассказ на части.

Обучение умению составлять план строится с учетом постепен­ного нарастания трудностей и проводится в определенной систе­ме начиная с I класса. (См. «Программу восьмилетней школы. На­чальные классы». Раздел «Чтение и развитие речи».)

Самым простым видом плана является картинный план. Он наиболее соответствует уровню развития детей I класса.

При использовании картинного плана также следует соблю­дать принцип нарастания трудностей. Вначале детям предлагается подобрать к частям текста данные в книге картинки и озаглавить ' их. Позднее картинки по частям текста не даются готовыми. Их ри­суют словесно сами дети. Здесь возможны два варианта составле­ния картинного плана:

1) Рассказ прочитан, проведен анализ по частям. Учитель пред лагает нарисовать картинки по рассказу. Спрашивает детей, ка­кую нарисуют первую картинку, какую вторую и т. д. Каждая из картинок подписывается. Учитель записывает заголовки (пункты плана) на доске.

2) После чтения каждой из частей дети рисуют к ней картинку. (Читается первая часть — рисунок, вторая часть — рисунок.) Потом картинки еще раз воспроизводятся по порядку и подпи­сываются.

От картинного плана учащиеся переходят к составлению логи­ческого плана. К составлению логического плана можно присту­пить уже в конце I класса.

Виды работ по. составлению логического плана:

1) Учитель сам делит текст на части (или текст поделен в
книге). На доске (до урока) записываются пункты плана вперемеш­
ку. Учащиеся соотносят пункт плана и часть текста. Примеры та­
кой работы даны в книге «Родная речь».

Рассказ «Журка» (II класс) поделен на шесть частей и дано за­дание (7): «Подберите заглавие к каждой части: «Журавли теребят ячмень». «Журавль помчался за своей родной стаей». «Вова схва­тил Журку за ногу». «Журавли сели на колхозное поле».

Обязательным является обобщение по содержанию каждой части.,

2) В процессе разбора по частям под руководством учителя
дети озаглавливают части, выясняя главную мысль. Заголовки и

убудут пунктами плана. Заголовки учитель записывает на доске.

3) Учитель говорит, сколько частей в тексте. Дает заголовки (пункты плана). Учащиеся отыскивают части.

4) Даются заголовки. Дети сами делят текст.

Вначале заголовки даются в порядке расположения частей. Потом можно пункты плана переставить — это вносит усложнение. Так постепенно учащиеся подводятся к самостоятельному деле­нию произведения на части и озаглавливанию этих частей, т. е. вырабатывается умение составлять план.

Допустимы и повелительные и вопросительные предложения. Но в пределах одного плана предложения должны быть однотип­ными. Например, по рассказу Л. Толстого «Прыжок» можно со­ставить план.

I вариант II Вариант

1. Обезьяна дразнит мальчика. 1. Проделки обезьяны.

2. Мальчик лезет за обезьяной на 2. На верху мачты, мачту.

3. Мальчику грозит опасность. 3. Мальчик в опасности.-

Итак, при формировании у учащихся умений работать с тек­стом предметом внимания учащихся становится как содержатель-ная₈ так и операционная сторона деятельности. Учитель на­правляет выполнение операций, составляющих основу умения.