Теории игры

Игра представляет собой своеобразную, независимую форму поведения, лежащую в основе значительного периода жизни человека — раннего детства. Можно сказать, что игра является той единственной действительностью, в которой живет ребенок, и той единственной формой его основной практики, на почве которой происходит его развитие. Поэтому неудивительно, что проблема игры давно привлекает к себе особое внимание исследователей. В чем состоит сущность данной формы поведения?

Почему юный человек растрачивает столько энергии на игру, хотя она никак не связана с задачами удовлетворения серьезных потребностей? Согласно Штерну, все существующие теории игры можно подразделить на три группы в зависимости от того, с чем они связывают игру — с настоящими устремлениями и интересами субъекта, с его устремлениями и интересами, исходящими из прошлого или направленными на будущее.

А. Теории настоящего 1. Первая подобная теория принадлежит Спенсеру. По его мнению, у ребенка энергии гораздо больше, чем того требуют его жизненные задачи, ведь ему мало что приходится делать, о нем заботятся взрослые. Следовательно, у него энергии боль ше, чем требуется, и, естественно, что этот избыток энергии нуждается в разгрузке.

По убеждению Спенсера, такая разгрузка происходит именно в процессе игры — сущность игры состоит в разгрузке избытка энергии. Следовательно, ребенку все равно, в каком направлении проявится его избыточная энергия, то есть будет он прыгать, танцевать или обратится к какой-либо иной форме игры. Однако вследствие того, что игра всегда имеет какое-то содержание, Спенсер вынужден для объяснения этого обратиться к иному соображению, которое, нужно сказать, никак не связано с принципом избытка энергии. Спенсер отмечает, что ребенку свойственно подражание, он строит свою игру на подражании; ребенок видит различные формы деятельности, активности взрослых, подражая им в своих играх.

Этим объясняется то, что дети играют в лошадки, строят дома и замки, делают железнодорожные составы и аэропланы. Теория Спенсера, во-первых, имеет в виду только ребенка. Получается, что в зрелом возрасте люди не должны играть, с чем, конечно, невозможно согласиться.

Во-вторых, его теория не объясняет определенности содержания игры — разве не все равно, как произойдет разгрузка избытка энергии. Поэтому Спенсер вносит принцип подражания. Стало быть, понятия избытка энергии для объяснения сущности игры недостаточно. И, наконец, теория неправильна и фактически.

Замечено, что иногда ребенок играет, даже несмотря на усталость. Говорить в таком случае об избытке энергии совершенно необоснованно.

2. Теория отдыха. Существует и теория совершенно противоположного содержа ния, согласно которой дело не в избытке энергии, а, наоборот, в том, что субъект, устав от серьезной активности, не в силах больше продолжать работать и нуждается в отдыхе.

Однако отдых приносит не только бездействие, но и действие, которое не вле чет за собой ответственности. А для такой несерьезной, не влекущей за собой ответ ственности, активности у человека сил еще хватает. Смысл игры состоит именно в этом — она содержит активность именно такой природы, то есть предоставляет чело веку возможность отдохнуть. Одним словом, борьба за осуществление жизненных за дач утомляет человека, и для того, чтобы отдохнуть, он обращается к игре.

Однако какие такие серьезные задачи приходится собственными силами решать ребенку в раннем детском возрасте, чтобы он столь часто обращался к игре, как возможности отдыха? Никакие.

Наоборот, игра как таковая является самой главной формой поведения ребенка этого возраста, и если он от чего-либо устает, то, прежде всего, от самой игры. Теория отдыха может еще как-то объяснить игру взрослых, но для объяснения игры ребенка она совершенно непригодна. 3. Теория Адлера. Ребенок слаб, его силы еще недостаточно развиты для того, чтобы он мог осуществить свои устремления.

Он на каждом шагу чувствует эту свою слабость: ему все запрещают, он зависит от других, и вот для компенсации своей слабости он создает новую фантастическую действительность, в которой он может быть и отцом, и матерью, шофером, пилотом, великаном, гением. Если уж не в реальности, то хотя бы здесь у него есть возможность быть тем, кем он хочет быть, и делать то, что желает. Смысл игры, стало быть, состоит в компенсации слабости и удовлетворении стремления к власти.

Такова теория игры так называемой индивидуальной психологии Адлера. Однако представляется несомненным преувеличением усматривать смысл всех случаев игры в тенденции к подобной компенсации, поскольку если в игре один ребенок выполняет роль полководца, то довольствуются же остальные ролью простых солдат.

Если в игре один обладает силой великана, то необходимо, чтобы в этой игре участвовали и другие, которых этот великан побеждает. Неужели и потерпевшие поражение удовлетворяют свое стремление к превосходству!

4. Теория Фрейда. Игра, подобно другим формам действия фантазии, например грезам и сновидениям, представляет собой проявление вытесненных стремлений, тенденций.

По мнению Фрейда, здесь так же, как и в других случаях, имеем дело с проявлением сексуальных тенденций. Содержание игры непременно следует искать в каком-либо сексуальном влечении.

Например, в том, что при игре в лошадки ребенок пользуется кнутом, следует усматривать проявление его садистических тенденций, тогда как второй ребенок, играющий роль лошади и получающий удары этим кнутом, наверное, удовлетворяет свои мазохистические тенденции. Б. Теории прошлого.

Согласно теории американского психолога Стенли Холла, истоки тенденций, проявляющихся в процессе игры, следует искать в прошлом человечества. Человечество прошло через целый ряд ступеней развития. Если, согласно биогенетическому закону Гекеля, организм в период эмбриональной жизни повторяет все ступени развития своего рода, почему нельзя предположить, что приблизительно то же самое происходит и в период постэмбриональной жизни; однако поскольку в данном случае речь будет идти уже не о соматическом, а о психическом развитии, подразумевается, что повторение касается тех ступеней, которые прошло человечество в процессе своего культурного развития. Следовательно, в детстве, на различных возрастных ступенях, хронологически последовательно появляются тенденции, уже пройденные и окончательно опровергнутые человечеством.

Форма проявления этих тенденций и есть игра. Таким образом, согласно Стенли Холлу, сущность игры состоит в том, что она позволяет индивиду осуществить рекапитуляцию культурно-исторического прошлого своего рода. Следовательно, игра представляет собой скорее бессознательное воспоминание прошлого — не собственного, а рода, — а не продукт фантазии, это — скорее мне-мический процесс, а не проявление фантазии. Но последнее утверждение расходится с общепринятым мнением о том, что природа игры имеет фантазиеподобный характер.

Кроме этого, такая точка зрения как очевидно антиисторическая явно противоречит имеющимся бесспорным наблюдениям над развитием ребенка: период детства ни в коем случае не есть нечто наследуемое, раз и навсегда установленное. Если бы это было так, тогда ребенка определенной исторической эпохи следовало объявить вечной категорией, а вместе с ним, разумеется, и породившее его общество. Поэтому совершенно очевидно, что теория Стенли Холла ни в коем случае не может быть сочтена удовлетворительной.

В. Теории будущего. Карл Гроос усматривает смысл игры в интересах будущего.

Он уделяет особое внимание тому обстоятельству, что в процессе игры ребенком задействуются именно те силы, к которым человек обычно обращается во время серьезной деятельности. То, что маленькая девочка ласкает и ухаживает за своей куклой, следует считать активностью тенденций, составляющих психологическое содержание ухода за ребенком. Когда маленький мальчик управляет машиной, он задействует тенденции, имеющие место в процессе деятельности водителя автомашины. И коль скоро в игре задействованы силы и тенденции, участвующие в решении серьезных жизненных задач человека, то очевидно, что, играя, ребенок готовится к будущему, упражняя и тренируя те силы, которые понадобятся ему в будущем для решения серьезных задач.

Следовательно, игра — это подготовительная школа будущей жизни: таков основной смысл теории игры Карла Грооса.

Разумеется, данная теория несомненно заслуживает внимания.

Однако ей присущ один основной недостаток, в силу которого она становится совершенно неприемлемой. Согласно данной теории, особенности поведения ребенка вытекают из цели, которой якобы служит игра. Таким образом, ясно, что эта теория является телеологической.

Но каким образом игра осуществляет подобную цель? Можно подумать, что существует некая сила провидения, столь разумно устроившая мир и придавшая целесообразность всему, включая игру. Человеку нужны силы для решения жизненных задач, а потому для их развития провидение предусмотрело игру. Играя, ребенок думает, что развлекается, на самом же деле он решает некие задачи, о которых сам не имеет никакого представления.

Таковы в целом выводы, следующие из теории Грооса, разделить которые и, следовательно, принять его теорию невозможно. Г. Теория Штерна. И, наконец, нужно коснуться и теории Штерна, именуемой им персона-листической и представляющей собой попытку дополнения и объединения здравых элементов всех остальных односторонних теорий.

По мнению Штерна, правомерная теория игры не должна опираться на тенденции либо только настоящего, либо только прошлого, либо же только будущего. Игра — процесс, включающий все эти тенденции.

Однако, что самое главное, не следует непременно искать лишь биологический смысл игры — какой цели она служит, для чего предназначена, но необходимо учитывать и другие ее моменты. Помимо биологического, игра имеет также значение внешнего проявления. Одна из особенностей человека заключается в том, что его деятельность, активность проявляется и тогда, когда этого никакие серьезные задачи не требуют, то есть человек может и играть. Как говорил Шиллер, человек является полноценным там, где он может играть, и Штерн это мнение полностью разделяет.

В игре человек отражается полностью со всеми имеющимися у него тенденциями — не только настоящими, но и прошлыми. Дело в том, что психика человека состоит из различных слоев, включая, в частности, и слой прошлого.

Там, где серьезные жизненные задачи это позволяют, эти дремлющие тенденции и устремления прошлого мгновенно пробуждаются, активизируясь в содержании игры. Однако существует и слой будущего. В каждый момент настоящего будущее дано не только в том отношении, что оно осознанно предвосхищается, но и тем, что оно в зачаточной форме представлено и в виде функций, еще недостаточно созревших для серьезного выполнения своего предназначения. Тем не менее, они стремятся к проявлению, реализуясь в игре.

Поэтому игра действительно является предварительным упражнением наших сил, как это доказал Гроос, однако, наряду с этим, по мнению Штерна, игра представляет собой предварительную пробу (Vortastung) различных возможностей действия с тем, чтобы в конце концов были найдены наиболее подходящие формы. Игра, в то же время, есть прогностическое внешнее проявление субъекта, поскольку в процессе игры субъект задействует зачаточные формы своей будущей жизни, так что ребенок во время игры познается лучше, чем в процессе серьезной активности. Теория Штерна заслуживает внимания особенно в том отношении, что в ней предпринята попытка преодоления свойственных всем остальным теориям односторонних точек зрения, исходя из идеи многостороннего значения игры. Несмотря на это, разделить эту теорию все-таки не представляется возможным.

Дело в том, что неправильной представляется основная идея. Как мы убедились, суть теории Штерна заключается в том, что им игра мыслится проявлением неразвитых, зачаточных функций и тенденций.

Во-первых, будь это так, автору не следовало бы говорить об игре взрослых, а счесть игру лишь явлением детского возраста. Во-вторых, известны факты игры, о которых никак нельзя сказать, что они представляют собой проявление сил, пребывающих в зачаточном состоянии. Например, ребенок играет в дочки-матери, в одном случае выполняя роль матери, а в другом — ребенка. Что касается первого случая, то здесь действительно можно говорить о тех функциях и тенденциях ребенка, которые находятся еще в зачаточном состоянии.

Однако как быть со вторым случаем, когда ребенок играет не роль матери, а ребенка — быть может, даже грудного! Очевидно, что в данном случае говорить о зачаточных функциях совершенно неправомерно. В этом случае ребенок проявляет не свое будущее, а скорее прошлое.

Штерн мог бы возразить, что игра служит проявлению и удовлетворению также тенденций прошлого, но это уже следует считать недостатком его теории и показателем ее эклектичной природы. Д. Теория фукциональной тенденции. Все явления имеют единую сущность, а все основные особенности, его характеризующие, представляют собой следствие этой единой сущности. Правильной теории явления долженствует найти эту сущность, и тогда для объяснения его различных сторон не понадобится прибегать к различным принципам.

Исключение не составляет и игра, также имеющая свою сущность. Эта сущность состоит в следующем: ребенок, как человеческое дитя, имеет определенные тенденции и функции, которые он либо вовсе не может использовать, либо не может задействовать всесторонне и всецело. Функции, тенденции — это силы, а для силы характерно именно то, что она по своей сути является подвижной, действенной; сила — динамическое понятие. Следовательно, очевидно, что все эти силы ребенка не могут оставаться в бездейственном состоянии: функциональная тенденция, проистекающая из факта невозможности существования сил в бездействии, объясняет активность ребенка и в тех случаях, когда делать ему ничего не нужно, когда эта активность предназначена не для получения некоего продукта, а важна только в качестве самого процесса.

Понятие функциональной тенденции объясняет факт игры. Следовательно, в основе игры, будь то игра ребенка или взрослого, лежит функциональная тенденция. С учетом этого становится понятным и то, как играет ребенок, и содержательная сторона игры.

В самом деле, коль скоро игра — проявление функциональной тенденции, то ясно, что ее содержание должно соответствовать функциям, являющимся в данный момент активными. Данные функции, конечно, представляют собой функции человека, филогенетически сформировавшиеся в процессе определенной деятельности. Следовательно, в какой же форме может проявиться их активность, как не в виде этой определенной деятельности! Таким образом, игра ребенка по своему содержанию представляет собой подражание деятельности взрослого человека.

Исходя из этой позиции, становится понятен и замеченный Гроосом факт: коль скоро игра по своему содержанию представляет собой различные формы деятельности человека, тогда очевидно, что посредством игры действительно происходит упражнение ребенка в этой деятельности и, стало быть, подготовка к будущей жизни. Таким образом, можно сказать, что теория функциональной тенденции, которой мы придерживаемся, дает правильную характеристику сущности игры. Во всяком случае, несомненно, что все частные особенности игры, каждая из которых использовалась в качестве основы отдельной теории, в соответствии с теорией функциональной тенденции вытекают из одной и той же сущности.

29Классификация игрушек А.С.МАКАРЕНКО. Первой классификацией, которую мы рассмотрим в своей работе, будет классификация предложенная А.С. Макаренко. Он делил все игрушки на три основных типа: готовая игрушка, игрушка полуготовая, игрушка-материал.

1. Игрушка готовая, механическая или простая. Это — разные автомобили, пароходы, лошадки, куклы, мышки и ваньки-встаньки и пр.

2. Игрушка полуготовая, требующая от ребенка некоторой доделки: разные картинки с вопросами, картинки разрезные, кубики, ящики-конструкторы, разборные модели.

3. Игрушка-материал: глина, песок, куски картона, слюды, дерева, бумаги, растения, проволока, гвозди. Кроме того, мы можем встретить и такую общепринятую на современном этапе классификацию игрушек: сюжетно-ролевые игрушки, дидактические игрушки, настольно-печатные игры, игрушки-забавы, музыкальные игрушки, игрушки для кукольного театра. К сюжетно-ролевым игрушкам относят разнообразные куклы, мебель для кукол, коляски, бытовая техника, посуда, транспортные игрушки, игровые строительные наборы.

Кукла используется в большинстве игр дошкольников, помогает детям полнее и ярче отображать впечатления окружающей действительности, часто выступает в роли незаменимого партнера. Это могут быть разного размера куклы в школьной одежде, куклы, изображающие детей и взрослых людей. Наиболее удобны для игр куклы размером от 12 до 55 см. Количество кукол на группу обычно планируется из расчета одна кукла на двоих детей. Для всех кукол целесообразно иметь запасные комплекты белья и одежды. Вос-питатели постепенно накапливают кукольный гардероб.

Посуду чайную, столовую, кухонную в младшую группу дают крупную из пластмассы и алюминия (2—3 набора каждого вида). В среднюю группу – из таких же материалов, но меньшего размера. В старших группах посуда из разных материалов, в том числе керамическая и фаянсовая, ее можно иметь по одному набору каждого вида.

Транспортные игрушки в младших группах используются крупные деревянные и пластмассовые: грузовики, самосвалы, паровоз с вагонами, все они имеют шнур с наконечником для удобства перевозки грузов.

Игровые строительные наборы используются детьми в сюжетно-ролевых играх. Комбинирование различных форм (кубов, кирпичиков, призм, пластин) позволяют детям сооружать такие постройки, в которых своеобразно отражаются впечатления окружающего мира. Этот вид игрушек еще называют строительным или конструктивным материалом.

К дидактическим игрушкам относятся народные дидактические игрушки, пирамидка, мозаика.

Народные дидактические игрушки отличаются простотой, лаконичностью форм, яркостью, гармоничным сочетанием формы и цвета, в них заложен принцип самоконтроля. Точенные из дерева шары, матрешки, наборы мисочек, башенки из колец, нанизывающихся на гладкий стержень, помогают решать и развивать у детей умения действовать с предметами, различать и называть цвета, подбирать их по цвету, форме, величине.

Пирамидка из 4—5 колец, одноцветная, дается в младшей группе с целью научить детей действиям с предметами.

Мозаика – набор детален из различных материалов, предназначенных для выкладывания узоров, орнаментов, рисунков: плоская геометрический крупная мозаика состоит из разноцветных квадратов, прямоугольников, треугольников, ромбов, кругов, окрашенных в основные цвета.

Среди настольно-печатных игр можно выделить разрезные картинки, кубики с картинками, домино, лото, шашки и шахматы.

Игрушки-забавы привлекают детей смешными движениями, звуками, неожиданным раскрытием сюжета. Сюда относятся «клюющие куры» (на балансе), «ходячий бычок», «танцующий поросенок» (заводной), «поющий петушок», хлопушка и многие другие.

Музыкальные игрушки делятся на две основные группы: музыкальные игрушки озвученные и музыкальные игрушки неозвученные. К первой группе принадлежат музыкальные волчки, музыкальные молоточки, музыкальные книжки, музыкальные игрушки с фиксированной мелодией, озвученные образные игрушки, заводные игрушки. К игрушкам неозвученным относятся игрушки-инструменты, трехступенчатая лесенка, звуковые книжки, звуковые картинки [8, стр.129].

Театрализованные игрушки – это куклы-театральные персонажи, куклы бибабо, куклы-марионетки; наборы сюжетных фигурок для разыгрывания сценок по сказкам, инсценировок. К этим игрушкам относятся костюмы и элементы костюмов, атрибуты, элементы декораций, маски, бутафория. Для развлечений, карнавальных игр хороши крупные надувные игрушки (сказочные персонажи, животные). Использование театрализованных игрушек требует определенного игрового оборудования: театральной переносной сцены, магнитных, фланелевых устройств, состоящих из экрана-основы и крепящихся к ним фигурок.

Театрализованные игрушки не являются предметами повседневного пользования, они должны в глазах ребенка быть связаны с атмосферой праздничности, эмоциональной приподнятости.

Помимо ранее перечисленных видов игрушек в педагогической литературе можно встретить такую группу как моторные (спортивные) игрушки. Это всевозможные мячи, скакалки, вожжи, серсо, кегли. Их основное назначение – обеспечить двигательную активность детей на физкультурных занятиях и в повседневной жизни.

В учебнике С.А. Козловой речь ведется также и об игрушках-самоделках. Игрушки-самоделки изготовляются самими детьми, их родителями, воспитателями. Потребность в таких игрушках возникает во всех видах игр: для театрализованной игры дети мастерят фигурки «артистов», элементы декораций, маски, для сюжетно-ролевой игры - «продукты», «тетрадки» и «книжки» и др. В основе изготовления игрушек-самоделок лежит художественный труд, в ходе которого ребенок учится преобразовывать различные материалы для достижения поставленной цели. Игрушки-самоделки дошкольник может изготовлять из разных материалов: неоформленных (бумага, картон, нитки, ткань, шерсть, фольга, пенопласт), полуоформленных (коробки, пробки, катушки, пластмассовые бутылки, пуговицы), природных (шишки, желуди, ветки, солома, глина). Создавая игрушку, наблю-дая, как это делает взрослый, посильно помогая ему, ребенок испытывает радость, стремление к созидательной деятельности [7 стр.347,8 стр.140].

Ранее мы выяснили, что значение игрушки достаточно велико для развития ребенка-дошкольника. Однако не следует бездумно покупать первую попавшуюся игрушку и давать ее ребенку. Как показывают опросы, в большинстве случаем игрушки выбираются и покупаются стихийно, в силу сложившихся обстоятельств или внешних, поверхностных признаков (привлекательность, величина, стоимость, желание угодить ребенку). Развивающий потенциал игрушки, ее педагогическую полезность взрослые либо вовсе не учитывают, либо целиком доверяются прилагаемой аннотации, в которой производитель пишет все, что хочет. Отсутствие каких-либо ценностных ориентиров на рынке игрушек (как у производителей, так и потребителей) приводит к их бесконтрольному производству, бессистемной закупке и бессмысленному потреблению. В результате прилавки магазинов и детские комнаты завалены (а иногда и вредными!) игрушками, но нужных и важных для детского развития нет. Такая ситуация весьма негативно отражается на качестве игры, а следовательно, и на эффективности развития ребенка.

Поэтому чрезвычайно важно при выборе игрушек учитывать не только их красоту и санитарно-гигиенические свойства, но и возможный психологический эффект. Однако такая оценка должна опираться на объективные и научно обоснованные критерии [15, стр.68].

В первую очередь хочется отметь психолого-педагогические требования, предъявляемые к игрушке. Игрушка должна выступать предметом деятельности ребенка и рассматриваться с позиции возможного развивающего эффекта.

Следующая группа требований – это социокультурные требования. Игрушка рассматривается с точки зрения ее объективных свойств, имеющих наиболее важное значение для воспитания.

Кроме того, к игрушке предъявляются технические требования. Здесь речь идет о прочности, качестве изготовления игрушек, их безопасности для здоровья ребенка. При отсутствии этих условий, то есть при выявлении какой-либо опасности для здоровья ребенка, дальнейшую психолого-педагогическую оценку проводить нецелесообразно [15, стр.70].

Игрушка должна стимулировать к действию в игре, обладать игровой динамикой. Игрушка действует прежде всего эмоционально. Познавательный материал, заключенный в ней, раскрывается попутно, через игру и на ее основе.

Игровая динамика в игрушке достигается: 1) реальной подвижностью частей (например, в изображении человека—подвижность ног, рук, туловища, головы); 2) добавочными игровыми атрибутами, например снимающиеся у красноармейцев ружья, лыжи, трубы, барабан, флаги и пр., что чрезвычайно обогащает содержание игры, делая ее более динамичной; 3) выдержанностью масштабов в игрушках, позволяющей комбинировать, объединять различные игрушки в общую тему игры; 4) заводным, хорошо действующим механизмом, благодаря которому игрушка становится самодвижущейся; 5) механизмом звучания; 6) яркой, радостной окраской на основе реального образа; 7) соединением различных материалов в игрушке,— например, у собачки из папье-маше — мягкие ушки и хвостик (па проволоке), который можно загнуть колечком и опустить вниз, что изменяет настроение всей игрушки, наталкивает на различное действие.

30-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТРЕБОВАНИЯ К ИГРУШКАМ ДЕТЕЙ ПЕРВОГО ПОЛУГОДИЯ ЖИЗНИ. Как всем известно, в дошкольном возрасте игра считается ведущей деятельностью детей. А так как, ведущая деятельность - игра, то и к игрушкам должны быть особые требования. Игрушки неотделимы от игры – ведущей деятельности ребенка в период дошкольного детства.

Игрушки – предметы, изготовленные для игры, - средство игры, ее объект. В настоящее время в обществе сложилось понимание игрушки как категории педагогической. Развития содержания, формы, функциональности и технологии изготовления игрушек как предметов, специально создаваемых взрослыми для игр детей, происходило и наращивало темпы в зависимости от совершенствования производительных сил в ходе исторического развития общества. Педагогическое воспитывающее значение игрушка приобретала в зависимости от процесса общественного осознания непреходящей ценности периода детства в общем цикле человеческой жизни. Игрушки являются необходимым средством воспитания детей, служат делу формирования гармонично развитой творческой личности каждого ребенка. Для осуществления всестороннего воспитания нужны все виды игрушек: дидактические, сюжетно – образные, технические, спортивные театральные, музыкальные, празднично – карнавальные и игрушки-забавы, предметы – заместители (для развития фантазий). Введение этих предметов целесообразно с двухлетнего возраста.

Важнейшим педагогическим требованием является идейная направленность содержания игрушек, которая определяется задачами воспитания подрастающего поколения. Игрушки должны способствовать формированию идеалов общества, отображать прогрессивные явления современной действительности, способствовать формированию у детей качеств коллективизма, дружбы, доброжелательного отношения к людям, патриотизма; утверждать гуманное, оптимистическое, жизнеутверждающее отношение к миру. Игрушки во многом формируют эстетический мир и вкусы ребенка. Каждая игрушка используется в целях всестороннего воспитания, но одновременно она имеет преимущественное значения для нравственного (например, кукла) или физического (мяч, эстетического (музыкальная, театральная игрушка) или умственного развития детей (дидактические игры и игрушки). Для всестороннего воспитания детей важны все виды игрушек. Психологи и педагоги считают, что оптимальное расположение игрушек – на уровне глаз ребенка, в доступных местах. Поэтому в дошкольных учреждениях созданы игровые зоны, которые разделены по видам игр, которые могут легко трансформироваться. С каждой возрастной группой игрушки должны пополнятся по возрасту детей. Также существуют интегрированные игровые зоны.. Игрушки должны соответствовать возрастным особенностям детей. Учитывая современную периодизацию развития детей и этапы формирования игровой деятельности, предлагается следующее возрастное назначение игрушек: для младенцев, для детей раннего возраста, для детей дошкольного возраста. Игрушки должны быть: 1. Безопасными. 2. Эстетичными на вид.. 3. Соответствующие возрасту. 4. Многофункциональными. Итак, игрушки для детей дошкольного возраста должны быть в соответствии с предложенными требованиями. Игрушка, по образному выражению А.С. Макаренко, – «материальная основа» игры, она необходима для развития игровой деятельности. С её помощью ребёнок создаёт задуманный образ, выражает свои впечатления об окружающей жизни, разыгрывает ту или иную роль.

Игрушка должна помогать детям изучать окружающую конкретную действительность. Для малыша нужна игрушка, развивающая умение различать цвет, величину предметов, их материалы и т.д.

Правильно подобранные игрушки способствуют умственному развитию детей. В народной педагогике разработана целая система игрушек, игры с которыми направлены на совершенствование сенсорики ребенка. Многие образные и дидактические игрушки побуждают детей к речевой активности, используются для обогащения словаря. Разборные игрушки, разнообразные конструкторы, упражняют детей в анализе, синтезе и обобщении. Различные мозаики способствуют развитию сосредоточенности и устойчивости внимания.

31 - педагогические требования к подбору игрушек для детей второго полугодия первого года жизни. К 5-6 месяцам появляется еще одно требование – достаточная прочность. У малыша начинают прорезываться зубы, что сопровождается раздражением десен. Порой он истово грызет игрушки и может прокусить недостаточно прочную пластмассу или «растрепать» мягкую резину.
С этого же возраста нужно строго контролировать, чтобы на игрушке не было мелких легко отделяемых деталей. Познавательная активность ребенка столь высока, что он непременно попробует отодрать шляпу у крокодила Гены или пуговицу у клоуна, и может засунуть ее в рот или в нос. При этом возникает риск вдыхания или проглатывания мелкого предмета.
Ко второму полугодию жизни традиционные погремушки уступают место стилизованным фигуркам животных, людей, предметов. Ребенку становятся интересны и зайчики, и мишки, и куклы, и машинки. Мелкие детали, вроде ресниц на глазах и движущихся конечностей, еще не важны и не нужны, но появляются зачатки ролевой игры. Сначала мама показывает малышу, что к нему «пришел» по барьеру кровати зайчик, потом ребенок сам повторяет ее действия.
С 7-8 месяцев ребенок уже способен сам подолгу заниматься игрушками. Он постукивает ими, перекладывает из руки в руку, кидает. На этой стадии становятся нужны мячики. Причем, лучше такие, которые легко ухватить и удерживать. К 9 месяцам мелкая моторика формируется настолько, что малыш способен сам открыть и закрыть коробочку или матрешку, может катать возле себя машинку. Хорошо, если к этому возрасту у него появятся небольшие пирамидки, яркие полые цилиндры, мягкие кубики и другие развивающие игрушки. Впрочем, вместо последних можно использовать стаканчики и коробочки разной величины, или даже ненужную прочную посуду.
К концу первого года жизни малыш способен подражать действиям взрослых. Он может «укачивать» и «укладывать спать» мишку, «кормить» куклу Аню. Потому нужны будут герои и атрибуты для ролевых игр. Они, по-прежнему, должны быть легко моющимися, прочными, достаточно крупными, без мелких съемных деталей. Ребенок раннего возраста не способен оценить неземную красоту и наряды куклы Барби. Она просто не нужна ему. Гораздо правильнее купить для него «малыша- голыша» и «выдать» для игры лоскутки ткани разной фактуры, цвета и величины. Возможность осуществления разных действий с игрушкой гораздо важнее для развития, чем созерцание статичной фигурки.
С момента освоения ходьбы, ребенку будут нужны разнообразные каталки. Наверняка его заинтересует песочница и действия с песком, поэтому без набора совочков и ведерок никак не обойтись. Важно, чтобы песочница, в которой возится ребенок, «по совместительству» не выполняла роли отхожего места для окрестных котов. Лучше, если она будет закрываться. И будьте готовы после игр с песком искупать малыша, потому что песок неведомым образом оказывается везде.